跟读与消化

毋庸置疑，跟读，是为了消化。

跟读笔记到现在，对我来说，的确需要消化。我说的消化，是指怎样系统起笔记中表达的看法，并对照自己的想法来怎样应用于实践的过程。

我知道，逻辑通顺的理论，往往在实践上会遇到一些梗阻和变异。因为理论毕竟是抽象掉了一些实际限制条件之后的逻辑结果，它通用于一般情况；但是，实际，则往往是各类限制条件一应具全的“原生态般”的存在着。在这个意义上，也就是人们常说的理论是灰色的，实践之树长青。也正是这个原因，我也在反复琢磨每一篇的适用条件问题，就是具体问题具体分析其适用条件的问题，也就是消化问题。

而一直促使我紧紧抓着这个笔记跟读下来的一个重要原因就是，这个笔记恰恰就是在解读实践与理论之间的经验问题的，是具体淘洗、辨别人们的实践经验与教育理论之间具体关系的一个学习笔记。而这，恰恰是我所需要消化的，也恰恰是我的不足。

所以，我在读这些读书笔记时，一直未发言。这不是我无话可说，而是觉得我更多的是需要跟读下去才会有更多的收获。一直未发言的另一个重要原因就是，我知道我对杜威不是很熟悉，只是根据这个读书笔记和原来所知道的一点常识来发言，很有可能言不及义，更有可能出现比较大的误解，给大家阅读时添了乱就不好了。因此，对我而言，虚心跟读是第一位的。

但是，消化，也的确需要继续跟读。还是举个小例子来说明下。

我在听班主任漫谈时，曾经听过王老师说，老师对学生的要求是公务工作，不是纯粹的个人性的强制行为。我其实当时是抓住了这个具有很大界限性意义的论断的。但是，我内心里还是感觉不满足。现在读到他论述法权与教师个人意见的文字时，他继续表达了这个看法，而且更为充分和鲜明。只是我内心里的疑惑还是存在。就是说，还未消化。

这个疑惑就是：老师以公务职责执行者面目出现，理论上的确可以解决师生发生冲突矛盾的认识性根源问题，但是，这虽然可以导致学生不恨老师了，可这可能会引导学生转向恨国家，因为这些规定和职责都是国家赋予老师的。这样的危险现在还不是很突出，但是这个可能性很大，要真的出现了这样的状况，那危害的后果也许会更加难以消除。我甚至私下想：为了不让学生恨国家，让他们现在恨下老师，也许是个两害相权取其轻的办法吧。这是我内心里的一个想法。

继续跟读时，看到王老师说的三治理论。顿时似有开悟：人治恨老师，法治恨国家，情景治，也许是解决这两难问题的好出路。而且，王老师说，情景治，它是最重要的，最有前途的，代表正确方向的。也就是说，只要我们设计出一定的情景，使学生在一定活动中体验到：国家为师生之间关系制定的必须遵守的规则，是国家为师生安全、健康、幸福和发展而制定的，是必需的，就可以解决这个问题。由此，我再次体会到王老师所说的——优秀教师必须是情境设计大师——的论断的意义。也就是说，继续跟读，可以提示我新的有效的解决办法，消化原来不是很清楚的一些问题和关系。跟读的确有助于消化。（当然，人治、法治和情景治是需要结合使用的。这无需赘述。）

在王老师这本书的读书笔记即将结束之际，写下上述体会文字，以表示感谢。

期待王老师新的读书笔记，继续跟着王老师学习读书。

[ 本帖最后由 关注体验 于 2008-6-30 23:41 编辑 ]

庆龙老师：

感谢您的关注。我至今写了十几本书，都算比较认真，但也没有哪一本是特别着力的，所以我说不出哪本是代表作。可能后来写的比前面的要稍好一点，因为我在不断发展和修正自己的理念。
欢迎您批评我的书。


王晓春
08，7，1

从人际矛盾角度看人治、法治和情境治



王晓春


如果从人际矛盾角度看人治、法治和情境治这三种管理方式，你会发现，人治是最容易发生矛盾和激化矛盾的，而且它把学生的愤怒直接引向一个个具体的教师，这很容易酿成事端。传媒披露的教师对学生施暴，学生对教师施暴的事件几乎都是因此而起的。
法治就好得多。法治当然也会对学生有压力，但如果教师不摆出一副“朕即法律”的姿态，学生就不大可能把矛头指向教师，他明白对他施压的是社会。曾经有一位记者采访任长霞抓捕的犯罪分子，问他恨不恨任长霞，这位犯罪分子回答：“不恨，她是在执行公务。”当然，他很可能会恨这个社会，有反社会倾向。学生中也有具有反社会倾向的，这种孩子倒不一定与班主任关系紧张。总之，法治可以化解很多人际矛盾。
情境治是更好的办法。当人们共同参与某个活动，为某个共同目标努力的时候，他们之间的矛盾最少。你可以看到孩子在游戏中很少发生矛盾，因为游戏是自愿的，游戏规则是大家都认可的。班规就不同了，它往往是班主任主观制定的（表面的法治，实际上的人治），所以有些学生会把它看成是专门和自己过不去的条条框框，把违反班规看成是反对班主任压迫的一种“起义”，很有成就感。如果制定班规的时候尽可能倾听不同的意见（像听证会那样），最后达成一个大家都能接受的妥协，这样的班规执行起来阻力可能就比较小，因为这个班规已经在一定程度上“情境化”了。
关注体验老师说得不错，设计情境，才是一个教育者的基本功。人治也好，法治也好，都应该逐渐退居次要地位，人治最好取消。
受关注体验老师启发，写了上面的话。


2008，7，1

昨天叫了几个班委到家里帮忙登分，边做事边和他们聊班上的情况。
在整个年级里，我们班属于日常行为规范做得比较好的班级，值周评估扣分最少（学校值周主要是评估课间秩序，清洁卫生，文明礼仪这几方面），班级整体秩序比较正常，班规，班委，值周同学发挥了强大的作用，真正实现了以班规治班，学生自主管理。我可以自信地说一句，我这个班主任在班上和不在班上区别不大，不会像有些班级一样，班主任在场纪律很好，班主任一走班上就闹翻了天。
然而，在形势一片大好的表面现象之下，班级仍然存在着极其深重的隐忧。班上同学关系十分紧张，帮派林立，壁垒森严，学业优秀生与差生之间的矛盾很大。同学们的座位是按照分数进行编排的，成绩较好的同学坐在前面，较差的坐后面，这种编排座位的方式客观上造成了很多后进学生的对立情绪，再加上有些任课老师的推波助澜（比如考试评改试卷只批改优生的试卷，对差生的试卷则敷衍了事），优生差生的矛盾几乎到了一触即发的地步，火药味十分浓。差生之间往往不存在多少竞争，他们都不思学习，都抱着一种得过且过混个初中毕业去打工的想法，不逃学，每天坚持到学校来的主要原因是呆在家里要做事，又要挨父母的骂，而班级管理相对宽松，“同志”多，有意思，独乐乐何如与人乐乐，学校可以找到同伴一起嬉戏玩耍。相似的境遇，相似的想法使这些学生更容易自然而然地紧密团结在一起，成为班上若明若暗的灰色小帮派。由于人性贪玩懒惰的弱点，这些小帮派往往号召力特别强，一呼百应，应者云集，队伍滚雪球般的不断壮大，严重地影响了良好的班级风气。而优生们却是另一番景象，竞争使他们产生了很大的隔阂，他人即地狱，各自为政，彼此之间互相猜忌。自私，自恋，自以为是，自命不凡，竟仿佛是一盘散沙，毫无一丝半点凝聚力可言。特别是班上那个学业最优秀的女生，人长得漂亮，成绩好，个人素质涵养却很差（其母属于典型的市井妇女，势利狭隘，这个女生的为人处世明显受其母影响，有很严重的小市民习气），颐指气使，自我膨胀到了极点，看不起班级，看不起同学，看不起老师，在班上人际关系可谓极差。其他一些优生的情况尽管不像这位女生这般严重，但也多多少少有类似的毛病。
班级的整体感觉便是同学们只是慑于班规的威压，口服心不服，担心受到相应处罚而不敢过分违反纪律。究其实是人心涣散，班级缺乏一种凝聚力和集体主义精神。
应用一段王晓春老师的话：“但是作为教师，尤其是班主任，也不应以此为“我说了算”、“我的地盘我做主”的独裁作风辩解。教师完全有可能把自己“维持秩序”的职能降到最低限度，主要不靠“人管人”，而靠设计良好的教育情境，用情境“管”人。情境本身能控制人，杜威这个思想非常重要。

你会发现很多优秀班主任都特别善于搞活动，他们往往还能定出一些目标，鼓动全班同学自愿为这一个目标而奋斗。这是非常聪明的办法。当一群人向一个共同的目标前进时，或者在共同搞一件有趣的活动（有点像游戏，在游戏中人们不会觉得谁在“管”我的）时，大家就不会注意谁在“管”我，我在被谁“管”，人们互相之间就成了伙伴，都面朝一个方向，教师和班干部也就摆脱了站在同学对立面的命运，角色就发生了变化。

这件事好说不好做。教师必须有相当的智慧，能设计出既合乎教育目的又符合学生兴趣爱好、受学生欢迎的活动来。这是相当困难的。很多教师正是因为缺乏这种智慧，又不愿学习，怕动脑筋，才不得不乞灵于所谓“严格要求”， “准军事化管理”，甚至还有呼唤体罚的。这些想法并不是毫无道理，但是这样做，就等于公然站在学生对立面去了，不但会激化矛盾、酿成事端，而且教师自身的专业水平提高也会严重受阻——只要能以势压人，人就不会努力提高教育的艺术了，以势压人，“令行禁止”，该多么省事！

管理学生的思路，有“人治”，有“法治”，还有一种“情境治”。这最后一种可能是很多教师不熟悉的，然而它是最重要的，最有前途的，代表正确方向的。”
我们班尽管已经跨过了“人治”这道坎，开始走向了“法治”，但仍然停留在十分低级，十分粗糙，十分简单化的初级阶段。一个班集体如果缺乏共同的利益诉求和奋斗目标，缺乏足够的凝聚力和责任感，成员之间互相封闭，矛盾丛生，不能进行很好的合作互动，没有休戚与共，共存共荣的基本思想认识，那么，再严密全面的规章制度都会丧失效果。
假期里，我必须花些脑筋思考一下如何给班级创设一个适宜的"情境",王老师的话对我触动很大，他的以情境治班的提法十分值得思考。

王老师帮忙号号脉，开个药方治治。

将上文简单梳理一下，班级常规不错，但同学们只是威慑于班规处罚，表面上平静，内里暗流汹涌。

班级缺乏共同的努力方向奋斗目标，后进生纠结成团，优秀生却四分五裂，班级没有凝聚力，散。

有什么办法解决呢？

请问战云老师，您的班几年级？


                  王晓春         2008，7，4

看后收益匪浅

引用:

原帖由 wxch 于 2008-7-3 15:09 发表
请问战云老师，您的班几年级？


                  王晓春         2008，7，4

报告王老师，八年级，下学期升九年级（初三）啦！此帖43页有我班的相关叙述。

[ 本帖最后由 长天战云 于 2008-7-3 21:42 编辑 ]

长天战云 （k12班主任论坛）

发表于 2008-5-11
请王老师拔冗指教一二！
王老师：
您好！
我是一名初中班主任，今年带八年级（初二），班级人数60人。由于学校编的是平行班，每班学生基础良莠不齐，学习较好的，真正有可能考上重点高中的同学不到20人。
我班还有个特殊情况：父母出外打工的留守孩特别多，家庭教育这一环几乎为零。现在已是初二了，很多同学觉得成绩差，考不上，对学习已经放弃了，家长也差不多，都盘算着让孩子混个初中毕业，然后出去打工。
学习目标出了问题，学习便没了动力，甚至还严重影响了班风。比如数学课，英语课，那些基础差的同学上课根本听不懂，像坐飞机一般云里雾里的，自然憋不住便会说小话，扰乱班级纪律。一次次考试，一次次失败，大多数的学生产生厌学情绪，几乎彻底放弃了学习。上课时听不进课，说笑话的同学越来越多，一些任课老师和要读书的学生怨声载道，抱怨班风差，纪律差，不能静下心来教与学。
作为班主任，我觉得压力特别重。我该怎么办？


wxch




发表于 2008-5-11 20:20


长天战云老师：

贵班近三分之一的学生有希望考上重点高中，这是不低的比例了。您（或校领导）对班级的期望值是否过高了？哪里都有厌学的学生，这是不可避免的，很正常。我建议您把厌学生细致分类，区别对待。总之要让他们都有事干（不一定都是学习），精力有处发泄，最好能有自己的奔头，就可以了。
您参考。

王晓春
08，5，11


长天战云

发表于 2008-5-11 22:37

谢谢王老师!
的确如您所说，有时候我对学生期望值过高了，我可能自觉或不自觉地把学生当作实现自己教育理想的工具，或者也有可能是考试重负之下的一种潜意识反应，我真得自我反思反思。
我们学校是一所县办初级中学，是全县初级中学的龙头大哥，东方不败，一直保持着极高的重高录取率。一方面学校老师敬业精神蔚然成风，老师们都死命教书。这几年县里搞教师聘任，评估档次差的老师要分流下乡，老师们只好玩命。另一方面县城中学补课成风，超大量的恶补缔造了超高的升学率。
在班级管理上，我也尽量做到人尽其用。比如这个学期选拔了一些喜欢管事的问题学生担任值周班长，参与管理班级日常事务。
总之，要读书的给他们腾出充足的时间和精力专心读书，不读书的则创造机会让他们为班级服务，从中锻炼能力。
但是我的工作粗线条了些，对厌学生的分类做得不够，谢谢王老师给我提供了一个切入点。



长天战云

发表于 2008-7-3 11:28


人心散了，队伍不好带了

昨天叫了几个班委到家里帮忙登分，边做事边和他们聊班上的情况。
在整个年级里，我们班属于日常行为规范做得比较好的班级，值周评估扣分最少（学校值周主要是评估课间秩序，清洁卫生，文明礼仪这几方面），班级整体秩序比较正常，班规，班委，值周同学发挥了强大的作用，真正实现了以班规治班，学生自主管理。我可以自信地说一句，我这个班主任在班上和不在班上区别不大，不会像有些班级一样，班主任在场纪律很好，班主任一走班上就闹翻了天。
然而，在形势一片大好的表面现象之下，班级仍然存在着极其深重的隐忧。班上同学关系十分紧张，帮派林立，壁垒森严，学业优秀生与差生之间的矛盾很大。同学们的座位是按照分数进行编排的，成绩较好的同学坐在前面，较差的坐后面，这种编排座位的方式客观上造成了很多后进学生的对立情绪，再加上有些任课老师的推波助澜（比如考试评改试卷只批改优生的试卷，对差生的试卷则敷衍了事），优生差生的矛盾几乎到了一触即发的地步，火药味十分浓。差生之间往往不存在多少竞争，他们都不思学习，都抱着一种得过且过混个初中毕业去打工的想法，不逃学，每天坚持到学校来的主要原因是呆在家里要做事，又要挨父母的骂，而班级管理相对宽松，“同志”多，有意思，独乐乐何如与人乐乐，学校可以找到同伴一起嬉戏玩耍。相似的境遇，相似的想法使这些学生更容易自然而然地紧密团结在一起，成为班上若明若暗的灰色小帮派。由于人性贪玩懒惰的弱点，这些小帮派往往号召力特别强，一呼百应，应者云集，队伍滚雪球般的不断壮大，严重地影响了良好的班级风气。而优生们却是另一番景象，竞争使他们产生了很大的隔阂，他人即地狱，各自为政，彼此之间互相猜忌。自私，自恋，自以为是，自命不凡，竟仿佛是一盘散沙，毫无一丝半点凝聚力可言。特别是班上那个学业最优秀的女生，人长得漂亮，成绩好，个人素质涵养却很差（其母属于典型的市井妇女，势利狭隘，这个女生的为人处世明显受其母影响，有很严重的小市民习气），颐指气使，自我膨胀到了极点，看不起班级，看不起同学，看不起老师，在班上人际关系可谓极差。其他一些优生的情况尽管不像这位女生这般严重，但也多多少少有类似的毛病。
班级的整体感觉便是同学们只是慑于班规的威压，口服心不服，担心受到相应处罚而不敢过分违反纪律。究其实是人心涣散，班级缺乏一种凝聚力和集体主义精神。
引用一段王晓春老师的话：

“但是作为教师，尤其是班主任，也不应以此为“我说了算”、“我的地盘我做主”的独裁作风辩解。教师完全有可能把自己“维持秩序”的职能降到最低限度，主要不靠“人管人”，而靠设计良好的教育情境，用情境“管”人。情境本身能控制人，杜威这个思想非常重要。
管理学生的思路，有“人治”，有“法治”，还有一种“情境治”。这最后一种可能是很多教师不熟悉的，然而它是最重要的，最有前途的，代表正确方向的。”

我们班尽管已经跨过了“人治”这道坎，开始走向了“法治”，但仍然停留在十分低级，十分粗糙，十分简单化的初级阶段。一个班集体如果缺乏共同的利益诉求和奋斗目标，缺乏足够的凝聚力和责任感，成员之间互相封闭，矛盾丛生，不能进行很好的合作互动，没有休戚与共，共存共荣的基本思想认识，那么，再严密全面的规章制度都会丧失效果。
假期里，我必须花些脑筋思考一下如何给班级创设一个适宜的"情境",王老师的话对我触动很大，他的以情境治班的提法十分值得思考。

长天战云
发表于 2008-7-3 11:29

王老师帮忙号号脉，开个药方治治。
将上文简单梳理一下，班级常规不错，但同学们只是威慑于班规处罚，表面上平静，内里暗流汹涌。
班级缺乏共同的努力方向奋斗目标，后进生纠结成团，优秀生却四分五裂，班级没有凝聚力，散。
有什么办法解决呢？


答长天战云老师





王晓春

我把您两个月前发的帖子找出来了，和新发的帖子放在了一起。您会发现，不了解情况的人很难看出您前后说的是同一个班级。
您在第一个帖子中主要谈的是学生不学习，纪律也不好，而新帖子却主要说的是班级人心散了，班级日常管理还是不错的。
也就是说，您前后两个帖子谈的问题各有所侧重，但是都没有对班级整体情况给一个基本的评估，您自己也许心中有数，外人就无法看懂了，也就很难给您出主意——情况不清。
不过我怀疑您心中未必真正有数，这到底是一个什么类型的班级，可能您自己也不清楚。如果不是因为找学生判卷子了解到了一些新情况，可能这个班的面目在您心中的形象会更加模糊。
这是一种非常值得注意的现象：我们每天与之打交道的人和集体，其实我们未必了解。我们陷入具体事务中去了，对问题的认识停留在局部和表面了
后进生纠结成团，优秀生四分五裂，从逻辑上说，这样的班级要做到基本稳定并不容易，莫非您的威力特大，只手撑天？我觉得您班可能会有一股积极的力量在支撑着，您最好再细致调查一下，把您班的各种力量都摸摸底，搞清您班的“阶级斗争形势”。否则您会一会注意这一伙，一会注意那一群，始终没有一个整体的把握。
请注意，无论人治、法治还是“情境治”，都以了解情况为前提。不了解情况，人治会造成反叛或者失控（下欺上），法治会无的放矢（制定无用之法或无法执行之法），情境治则根本没有可能，因为情境治要求教师组织的活动，必须是班级多数成员乐于参加的，这就要找到各方利益的平衡点，这很困难，不洞悉情况根本做不到这一点。
所以我劝战云老师先做广泛调查，先给班级来一个诊断，再谈怎么办。
班风诊断（班风“体检”和评估）是一件非常重要的事情，目前很少有人研究。我正准备在一两个学校切实研究一下这个问题，争取能有点成果。





2008，7，4

王老师：
   您好！
   我想请教您一下，关于情境治应该也要把握一定的原则吧。我个人的想法是  一.要注意设置的情境要有游戏性；二.情境里的规则一定要包含着教育性。
  我这样想法对吗？您是怎么认为呢？
  谢谢您的赐教！

[ 本帖最后由 天上的脸 于 2008-7-4 23:14 编辑 ]

引用:

原帖由 天上的脸 于 2008-7-4 23:09 发表
王老师：
   您好！
   我想请教您一下，关于情境治应该也要把握一定的原则吧。我个人的想法是  一.要注意设置的情境要有游戏性；二.情境里的规则一定要包含着教育性。
  我这样想法对吗？您是怎么认为呢？
  谢谢您的赐教！ ...

为了更好的和大家一起理解“情景治”的问题，我这里借用王老师的平台空间，粘贴下他2001年写得一篇文章，作为大家共同思考的资料。（说明：字体颜色是我自作主张改变的。）

从“知识传播者”到“学习情境的策划者”

王晓春

教师的传统角色是“知识的传播者”。“师者，所以传道、授业、解惑也。”（韩愈）

这就等于事先假定：学生无知无识，无“道”无“业”，有的只是“惑”；而老师正好有学生不具有的“道”和“业”，老师是知识的源泉，知识的占有者或垄断者，如此才有“传播”之必要。传播的前提是拥有，接受的前提是缺乏。自古以来，知识就是“卖方市场”，有文化的人很少，人们获取知识的渠道极窄，所以有知识的人就很重要了，没有他们传播，知识真的会失传的。传播者本质上是拥有者。古时候人们为了争夺一本兵书，一本剑谱，竟然能杀得血流成河，其传播者本人也必然成为无价之宝。现在谁还会去如此争夺《孙子兵法》？随便在大街的书摊上就可以买到。《孙子兵法》本身的价值并没有降低，但是它的传播者的重要性却大大降低了。

中小学教师目前面临的情况就是如此。知识不但普及了，而且正在“爆炸”着，传播媒介空前发达。面对互联网，垄断知识的企图已成笑柄，教师“知识传播者”的角色已经在相当程度上被媒体“篡夺”了，教师肚子里那点“知识”已经“小巫见大巫”了。知识“拥有者”的地位一动摇，知识“传播者”的地位也必然动摇。“卖方市场”要变成“买方市场”了。

面对此情此景，教师如果还死抱着“知识传播者”的角色不放，继续自命为“传道授业解惑”的人，就难免遭遇许多尴尬。他会发现学生越来越不“谦虚”了，他会发现自己“传播”的许多东西学生早就知道了，他会发现学生知道的许多东西自己反而不知道，他更会发现他要“传播”的许多知识学生根本就不想知道……于是教学出现了危机。

许多老师都感受到了这种危机，可惜他们本能的反应却是强化“知识传播者”的角色，动用权力跟学生较劲。你不承认我是“传道授业解惑者”就不行，我非把知识传播给你不可……这就走进了死胡同，这样是没有出路的，只能增加师生双方的痛苦。这是犯了教师的职业病——总想改造学生而不想改变自己。

事实上对相当一部分教师来说，当务之急并不是跟学生没完，而是改造自身形象，重新寻找自己的角色定位。教师有多重角色，其中传统的“知识传播者”的角色如今正在受到“学习情境的策划者”角色的冲击。

“学习情境的策划者”不认为学生是被动的“一张白纸”，不认为教师是知识的源泉，也不认为教师是知识的“二传手”，他认为自己的任务不是“教会”，而是“帮学生学会”，他致力于创造许多情境，创造一种氛围，创造一些条件，使学生爱学，会学。

做“知识的传播者”只要有传播能力就行了，有的人甚至完全照本宣科，也能凑合过下去；做“学习情境的策划者”却要求你不但有知识，还要有策划能力，策划能力就是创造能力，就是独创性。知识普及了，对独创性的要求也提高了。古时候你只要能背几句《孙子兵法》，别人就会误以为你有学问，现在不行了。你不但要对《孙子兵法》有自己的学习心得，还要有本领使学生喜欢它，学得很起劲，而且各有各的收获。你不但要“腹中有书”还要“目中有人”，还要在这二者中间造一座座桥，桥还要因人而异。您说这难不难呢？当然难。

对“知识传播者”理解得死板，教师会异化为“教书机器”，年复一年地重复自己，但是“学习情境的策划者”就很难变成“策划机器”，因为策划是不能重复的，情境策划要随情境的变化而变化。知识拥有者的地位会因知识爆炸而动摇，情境策划者的地位却不会动摇，因为他拥有的东西是知识本身没有的，是一种主体性，一种主观能动性，一种机器无法替代的东西。知识再爆炸，也炸不伤思想者和创造者。

过去，教育教学工作也不是无人策划，但那是少数人策划，多数人执行，策划是教研部门，教育科研部门的事情，是领导的事情。然而策划只要原封不动贯彻下去，就不再是策划了，策划变成了执行，艺术变成了技术，创造变成了复制。这是一种“策划者治人，执行者治于人”的思路，其实是我们老祖宗“劳心者治人，劳力者治于人”的余波，它的要害是策划之后，推广下去，创造性递减，不利于中华民族的振兴。教师若都是机械的执行者，学校里的创造气氛一定稀薄，学生自然难以有创造性，除非你能证明非创造性的校园氛围对培养学生创造性有利、非创造性的教师榜样对培养学生创造性有利。

我们提倡教师成为“学习情境的策划者”，就是要把教师的主体性还给教师，就是要唤醒许多教师的创造性，开发他们正在窒息的潜能，给学生作出创造的榜样，如此，教育改革才有希望。当然，教师的策划不能随心所欲，有教育方针的指引，教学大纲的约束，但那是“宏观调控”，而不是现在这种“手把手地教”。

教师成为自主的“学习情境策划者”之日，才是学生成为创造者之时。                                             

2001，7，11

[ 本帖最后由 关注体验 于 2008-7-5 00:26 编辑 ]

感谢关注体验老师转帖！

              王晓春      08，7，5

天上的脸老师：

     我赞成您的意见。

                         王晓春       2008，7，5

孩子与成人说着同样的话语，含义却不相同

——《维果茨基教育论著选》读书笔记（2）



王晓春

……儿童不能立刻就掌握成年人的思维方式，他取得的产品是与成年人的产品相类似的，但是依靠完全不同的操作取得的，是用非常特别的思维方式加工而成的。我们就称这个产品为假概念。这样便得到了在外表上与成年人的词语意义实际一致的，但内部却有深刻差别的某种东西。（《维果茨基教育论著选》
余震球译
人民教育出版社2005年1月第二版
147页）

……假概念之像真概念也与鲸鱼像鱼一样，但是如果考虑到“物种起源”，考虑到智力和动物形式的起源，那么，与将鲸鱼归于哺乳动物一样，假概念毫无疑问应该归类于复合思维。（《维果茨基教育论著选》
余震球译
人民教育出版社2005年1月第二版 148页 维果茨基认为儿童概念生成的规律是：混合思维——复合思维——概念。王晓春注）

这样，就形成了独特的发生状况，这一状况体现了整个儿童智力发展中的一般规律，而不是什么例外。这个独特的状况就是：儿童先是事实上开始运用和利用概念，然后才理解它们。（《维果茨基教育论著选》
余震球译
人民教育出版社2005年1月第二版 151页）


事实确是如此。请看我曾经讨论过的例子。这几个例子选自拙著《走进孩子的心灵》（人民卫生出版社 2000年），其中所引用的“嘟嘟日记”，是一位年青的母亲（我的同事）为儿子嘟嘟写的教育日记。


3·嘟嘟不接受老师赐的外号



嘟嘟：我黑么？
我：不黑。
嘟嘟：老师说我黑。
我：老师还说谁黑？
嘟嘟：还说××黑。

（摘自《嘟嘟日记》1997·11·1 。 注：嘟嘟生于 94·12）

嘟嘟说老师（王老师除外）叫他“小黑”。他“不喜欢”这个称呼。他可能是从老师的态度中感受到了侮辱、羞辱的意味。何况他在此之前一直认为“黑＝不好”。所以尽管我极力用赞美的语调使用“小黑”一词，并称我一条漂亮的彩巾为“小黑”，仍无法淡化、改变他对于这一称呼的恶感。我最后无计可施，只好问：我叫你“小白”好吗？他高兴地答应了。
我和嘟嘟的爸爸从未使用过侮辱性的语言。奇怪嘟嘟怎能体会成人的弦外之音，并对他有生以来所遇到的第一个含人身攻击性质的称呼这么敏感。

（摘自《嘟嘟日记》1997·5·11 。 ）

从这起“外号事件”可以看出，幼儿对别人的评价，特别是“重要他人”（如家长、教师）的评价是非常敏感的。嘟嘟不喜欢“小黑”的称呼，实际上是在保卫自我，保卫自尊。嘟嘟妈妈为了维护教师的威信，试图软化、美化“小黑”一词，遭到嘟嘟的拒绝，说明这个词对他相当严重。嘟嘟妈妈于是改变策略，称嘟嘟为“小白”，这是做得很对的。在这一点上，不应该和老师保持一致。教师也可能只是开玩笑，但是幼儿的心灵很娇嫩，教师说话应该谨慎。


这件事给我们的一个启发是：可能每个孩子心中都有一本他自己专用的“词典”，其中许多词都有他自己的解释。例如在嘟嘟的“词典”里，“黑”就当“不好”讲，“白”就当“好”讲，“小黑”＝坏孩子，“小白”＝好孩子。如果不明白这些词对于嘟嘟的特定含义，我们就没有办法和他对话和沟通。成人与孩子无法沟通，常常是因为没有读懂孩子的“词典”。嘟嘟妈妈在这方面分明高人一筹。

可能每个幼儿心中都有一本自己专用的“词典”，其中许多词有他自己的特殊意义。读不懂一个孩子的专用“词典”，就无法与他沟通。


13·可怕的“有血”和给易拉罐治病的“医生”

嘟嘟手指被易拉罐扎破，血一滴一滴渗出来。他扭曲着脸，把哭相憋了回去。事后，他好像得了血液恐惧症似的，整个晚上只要一提“血”字，他就要于无声处酝酿出一副哭相来。他并不认为血液宝贵，所以我说吃东西能产血、把流失的血液补回来时，吓得他顿失颜色。临睡前，我把牛奶端到他面前，不想他“哇”的放声大哭，并且问：“妈妈，喝了牛奶会有血吗？”显然他是错误地理解了“有血”的含义。没法跟他解释清楚，只好说喝了牛奶会长高长肉。大人怕流血是怕失血过多伤身体，嘟嘟只觉得血是血腥的、恐怖的。无论是流血还是补血。（摘自《嘟嘟日记》98·1·7）

嘟嘟把易拉罐撞瘪，我一捏，使它复原。嘟嘟说：“你是医生。”（摘自《嘟嘟日记》98·1·14）


这两则日记说明了幼儿概念的两个特点：片面性和弥漫性。前者是把概念缩小，后者是把概念扩大。
嘟嘟鉴于自己的生活经验，认为只要一有“血”，就是一件令人恐慌的事情，所以他妈妈说吃东西能产血的时候，他吓得大哭，这很合乎他自己的逻辑，因为对他来说，吃这样东西就是吃进了恐怖和灾难。他对“血”的概念的理解是片面的，是缩小了的。
嘟嘟把易拉罐撞瘪，在他看来，这是易拉罐“病”了，显然又是拟人化，而且“病”的概念被扩大化了，不但人可以得病，东西也可以得病。同样道理，嘟嘟妈妈把易拉罐捏回原状，她自然就是“医生”了。“医生”的概念也扩大化了，成了弥漫性的东西。
了解幼儿概念的特点有什么用处呢？首先是有利于沟通。因为你不理解孩子的意思，就就无法与他沟通，会产生一些误解，认为孩子经常胡说八道，甚至会误说孩子有病，孩子心理就会受到挫伤，和家长的关系就会逐渐疏远。许多孩子越长大越不爱搭理家长，各说各的话是原因之一。其次，有利于智育。理解了孩子概念的独特含义，才能正确加以引导，使之逐渐准确和正确，而正确的概念对思维的好处是不必说的。

不了解幼儿概念的特点，就会误读幼儿。
对于幼儿的语言，家长还要做翻译家。（以上摘自《走进孩子的心灵》）


记得我的外甥女小时候只要指着肚子说“累了”，那就是肚子痛，这是我母亲告诉我的，母亲能读懂孩子的词典。
上面这几个例子，说的都是幼儿，其实中小学生也有这种现象，只不过事情没有这么夸张，所以人们往往不大注意。比如老师指责一个学生上课说话，这个学生坚称自己没说，而老师明明见他说了。老师非常生气，认为这个学生太不老实了，师生吵作一团。后来经别人询问才搞清楚，原来这个学生所谓的“说话”，含义是“说与上课内容无关的话”。他说：“我在是和同桌讨论问题，这怎么是说话？”一场误会。

我认为，师生关系紧张，这是一个重要原因——大家说着同样的话语，含义却不相同，这和言语道断差不多，难怪不久互相就谁也不想搭理谁了。
所以我劝各位老师，在处理学生问题的时候，不但要先问清事情的原委，而且一定要问清学生对关键词语的个人理解（翻阅学生的个性化“词典”）。这样一定可以少生很多气。<