[tr]
[td]aimin 于 2006-08-03 08:41 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]
[td][tr]方老师2004 于 2006-08-03 13:45 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]……请陆班注意：第一点我说的是美国高中的母语教育，并不是说美国的所有教育。另外，我也说过了，
我们所说的“形式训练”这个东西，在美国并不是一个概念，而是一系列的处理母语教学的心理学理论，课程编排和教学方法的总和。
我得出这样的结论，一是这几个出版社出的高中英语课本的最近几个版本我都教过，跟老教师们讨论的时候，发现一直追述到1930年代的高中英语课本，在编排的时候遵循的哲学都没有怎么改变，都是按照我们目前的方式做。我也提出过问题，问过高中的英语教师和大学里面研究阅读学和写作学的教师：假如不用我们现在做的这一套教高中英语，有没有别的方式？没有一个人想到可以用什么别的方式来教。他们说，假如你说的是英语为第二语言，那么我们还可以在诸如“全身体”，“视听法”，“情景法”，“语法法”，“亲历法”中选择，可是，假如你说的是高中英语为母语的教学，真的想不出有什么别的方式。
……
[/tr]
－－据我所接触到的资料，情况好像并不完全如此！作为一种心理学理论，“形式训练”的对立面是“实质教育”，如果要说是“心理学理论”，那么我们知道这一对冤家可是打了多少年官司的－－其实在“教育论坛”讨论时，专门有人找来瞿宝奎写的那篇介绍这一理论背景的文章。我也相信，在美国，一定存在着与以“形式训练”心理学理论为依据的母语教学不同的母语教材。所以，我说，不能太武断的下结论。
－－正如去年在“教育论坛”时有人在读了瞿宝奎文章后谈到的：我们讲的“形式训练”不是瞿文所讨论的，是另有含义，那当然另当别论。但问题在于：这个“形式训练”究竟是什么呢？没人能回答。看了方老师的上述帖子，我倒是觉得这个问题可以有答案了，这就是方老师这里所谓的“形式训练”实际仅仅是一种母语课程设计和教材编辑的原则或方法而已。它没有太多的神秘之处。关于这种原则和方法的具体内涵，我们的“六点共识”已经揭示出来，现在的任务，不是“形而上”的讨论，而是怎么运用这套“话语系统”来对中国的母语教学进行“描述、解释和推断”，从而汲取营养，构建有中国特色、合中国国情的母语教学课程体系来。
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[td]方老师2004 于 2006-08-03 13:45 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]……第二点：陆班说的我明白。但我的意思不在于此，我的意思是假如面对一群学生，谁来决定应该给大米还是小米的问题。按照陆班信仰的“以学生为中心”和“建构主义”的理论，就该让学生来决定，至少根据当时有什么吃的就给什么。我的质疑是：假如学生偏食，只喜欢吃一样，老师怎么办？在现实生活中，孩子是否患上了偏食的毛病，不是由家长决定的，而是医生才能决定。但是，在语文教育，谁当这个“医生”？
至于当时有什么吃的就给什么，我认为是不负责任的表现。难道因为找不到相应的内容就不教该内容了吗？
……
[/tr]
－－这里有一个前提，方老师可能忽略了，我们讨论的是“高中语文”，是“后义务教育阶段”的语文。从母语学习角度看，经过义务教育阶段，他们应该是“长大成人”了吧。那么我要问的是：如果成人有偏食的坏习惯，你是怎么解决的呢？
[/tr]
我们所讨论的“形式训练”，跟“形式教育”那一套东西基本不是一个样的。而“形式教育”的思想所影响的课本，在1930年代以前曾经风行一时，但1930年代以后已经不见存在了。
成人是否偏食，只能是医生决定的。

方老师2004 于 2006-08-04 17:14 在大作中提到：

……我们所讨论的“形式训练”，跟“形式教育”那一套东西基本不是一个样的。而“形式教育”的思想所影响的课本，在1930年代以前曾经风行一时，但1930年代以后已经不见存在了。……

－－不对吧？我查了瞿葆奎的文章，他的标题是“形式教育论”和“实质教育论”，但是，在他引用各种关于“形式教育”的论述、定义、解释等等时，可是将“形式训练”和“形式教育”混用的－－这至少证明，在他那里，这两个术语没有太大的差异，可以互用。我又查了施良方的《课程理论》一书，作者在“心理学和课程关系的历史考察”一节，重点就是讨论“形式训练”和“实质教育”的历史渊源和发展。施良方可没有用没有混用，只用了“形式训练”作为与“实质教育”相对应的学说。－－或许，我们接触到材料不多、不全，还望方老师能提供更进一步的文献资料，以便我们更好的理解、思考。
[tr]
[td]方老师2004 于 2006-08-04 17:14 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]……成人是否偏食，只能是医生决定的。
[/tr]
－－不过，我所说的不是由谁说“成人是否偏食”，而是“成人偏食后怎么矫正”！这两者可是有区别的呀！

aimin 于 2006-08-04 08:04 在大作中提到：

[tr]方老师2004 于 2006-08-04 17:14 在大作中提到：

……我们所讨论的“形式训练”，跟“形式教育”那一套东西基本不是一个样的。而“形式教育”的思想所影响的课本，在1930年代以前曾经风行一时，但1930年代以后已经不见存在了。……

－－不对吧？我查了瞿葆奎的文章，他的标题是“形式教育论”和“实质教育论”，但是，在他引用各种关于“形式教育”的论述、定义、解释等等时，可是将“形式训练”和“形式教育”混用的－－这至少证明，在他那里，这两个术语没有太大的差异，可以互用。我又查了施良方的《课程理论》一书，作者在“心理学和课程关系的历史考察”一节，重点就是讨论“形式训练”和“实质教育”的历史渊源和发展。施良方可没有用没有混用，只用了“形式训练”作为与“实质教育”相对应的学说。－－或许，我们接触到材料不多、不全，还望方老师能提供更进一步的文献资料，以便我们更好的理解、思考。
[tr]
[td]方老师2004 于 2006-08-04 17:14 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]……成人是否偏食，只能是医生决定的。
[/tr]
－－不过，我所说的不是由谁说“成人是否偏食”，而是“成人偏食后怎么矫正”！这两者可是有区别的呀！
[/tr]
陆班大概忘记了。我有一个帖子说的是“形式训练”的英文Form-focused training，跟我们说的，也就是冯老师所说的“唯一出路”的“形式训练”根本就是不同的东西。

没忘呀。不过我的英文不行，那么多人都用同一个词作为中文的表达，不得不令我生疑了。
下面是瞿葆奎文章对于这个词翻译的注解：
“形式教育”一词，德文为“formale bildung"（形式教育）；英文为"formal discipline"（形式训练），'formal training"（形式陶冶），"mental discipline"（心智训练），"mental training"（心智陶冶），或直接称为"discipline"（训练）；俄文为“……”（形式教育）。
……
－－摘自《教育学的探究》（瞿葆奎著，p152）

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[td]aimin 于 2006-08-05 08:58 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]没忘呀。不过我的英文不行，那么多人都用同一个词作为中文的表达，不得不令我生疑了。
下面是瞿葆奎文章对于这个词翻译的注解：
“形式教育”一词，德文为“formale bildung"（形式教育）；英文为"formal discipline"（形式训练），'formal training"（形式陶冶），"mental discipline"（心智训练），"mental training"（心智陶冶），或直接称为"discipline"（训练）；俄文为“……”（形式教育）。
……
－－摘自《教育学的探究》（瞿葆奎著，p152）[/tr]
不明白，斑竹怎么这么在乎名称，而不怎么在乎其实质内涵，难道，实际价值还不如名分重要？
呵呵，先生幸亏不怎么懂英语，如果懂的话，还不将人家相关理论的名称都搬来比较分析？
可是，如果不与我们的教学实践挂钩，该探讨的东西探讨不清楚，您的分析价值到底有多大？

或许是我们中国特色的”名不正，言不顺“的思想在作怪吧？

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[td]aimin 于 2006-08-04 17:58 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]没忘呀。不过我的英文不行，那么多人都用同一个词作为中文的表达，不得不令我生疑了。
下面是瞿葆奎文章对于这个词翻译的注解：
“形式教育”一词，德文为“formale bildung"（形式教育）；英文为"formal discipline"（形式训练），'formal training"（形式陶冶），"mental discipline"（心智训练），"mental training"（心智陶冶），或直接称为"discipline"（训练）；俄文为“……”（形式教育）。
……
－－摘自《教育学的探究》（瞿葆奎著，p152）[/tr]
Formal discipline里面必须有formal training，它们不是并列关系。但是，这是在Form-focued training以前的东西哦！它说的是训练一个东西，受训练的人自然能推而广之到所有的领域里面去。这在心理学上已经被证明不可能。我们不是已经早就说了不继续讨论这个东西了吗？

如果都说不清楚，那么说明这只是一个不成熟的理论。不如通过更实际的研究让它充实起来。省得总为一个名词打嘴仗！等到有了一定基础再来命名也不迟，当然这种说法恐怕不会被接受，毕竟有其他的因素在作怪。

考虑到这些讨论越来越集中于“形式训练”问题，与原来的主题不搭界了，特分出来，以方便朋友们关注点睛老师的主要观点。
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[td]透明的蓝 于 2006-08-02 18:41 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]方老师2004 于 2006-08-02 08:50 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]着啊，假如我们对语文该教什么内容还不甚清楚的时候，就大谈如何教了，有什么意义呢？
因此，形式训练的第一步，就是决定语文教学这个系统的序列问题--究竟语文这个大系统里面，不同的年级，该教什么内容？
《美国语文》这套书的精华，就是因为它是遵循了形式训练的思想来编辑的，让“语文”成为了“语言艺术”，或者，用山人的表述，“语文”成为了“语言文化”。
[/tr]
1、美国语文也是按照形式训练的思想来编辑的？是的，从旧金山中文阅读课标的注释“操作标准 3.3.15 不适用于中国语文。”我们可以揣测到，这个操作标准的框架是从美国语文那里借用来的。
2、广义的“语言”是语文的本质，其他任何表述都离不开“语言”。
3、形式训练的第一步是：
决定语文教学这个系统的序列问题——究竟语文这个大系统里面，不同的年级，该教什么内容？
2005年上半年，我们在这上面曾经形成共识，后来为什么转移了呢？[/tr]

　　东风对“形式训练”一向来都不敢置喙，因为看来看去不明白，所以不懂。
　　今天将手头的工作完成了，来看一看这个帖子，还是不明白。
　　咱们语文论坛在这几位热火朝天的“形式训练”的讨论中一直保持沉默，看来原因一样？
　　我想见一见各位“形式训练”的建议者、支持者、拥护者的教学成绩！！
　　请各位用你的教学实绩来证明“形式训练”的确比不懂“形式训练”的同行有何进步，好么？

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[td]东风吹落星 于 2006-08-05 23:00 在大作中提到：[/td]
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　　东风对“形式训练”一向来都不敢置喙，因为看来看去不明白，所以不懂。
　　今天将手头的工作完成了，来看一看这个帖子，还是不明白。
　　咱们语文论坛在这几位热火朝天的“形式训练”的讨论中一直保持沉默，看来原因一样？
　　我想见一见各位“形式训练”的建议者、支持者、拥护者的教学成绩！！
　　请各位用你的教学实绩来证明“形式训练”的确比不懂“形式训练”的同行有何进步，好么？[/tr]
讲教学成绩，搞应试教育不是很好吗？何必另求新路？
总思路还没有达成共识的时候就谈教学实绩，可能吗？
1980年，叶圣陶先生就强调“语文这门功课是学习语言运用的”，呼吁搞好语言运用教学的序列，可是，人们这样做了吗？
语言运用的教学，小学各年级分别教什么？中学各年级分别教什么？高中各年级分别教什么？咱们国内进行过合理细致的区分吗？
识字教学，记叙文的基本知识小学基本已经完成了。初中在记叙文和识字教学方面怎么提高？高中进一步怎么发展？说明文和议论文，在小学也应该涉及，那么小学学到什么程度，初中学到什么程度，高中学到什么程度？修辞、语法，等等，这许许多多的方面呢？他们之间的配合呢？有人做过这方面的研究吗？——也许有，我们不知道。那么，我们来研究一下，学习一下美国的成功经验，不就是一条出路吗？

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[td]东风吹落星 于 2006-08-05 11:00 在大作中提到：[/td]
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　　东风对“形式训练”一向来都不敢置喙，因为看来看去不明白，所以不懂。
　　今天将手头的工作完成了，来看一看这个帖子，还是不明白。
　　咱们语文论坛在这几位热火朝天的“形式训练”的讨论中一直保持沉默，看来原因一样？
　　我想见一见各位“形式训练”的建议者、支持者、拥护者的教学成绩！！
　　请各位用你的教学实绩来证明“形式训练”的确比不懂“形式训练”的同行有何进步，好么？[/tr]
请东风兄指教。
http://sq.k12.com.cn/bbs/index.php?t=msg&th=269775&start=0&rid=969150

不妨补充一下：
在下就是在按照新课改思路改造语文教学的过程中发现语文成绩大幅度下滑，困惑之中进入论坛参与探讨。探讨中，与形式训练理论相遇，最初认为探讨重点是整合国内相关探索；直到方老师发布了旧金山中文阅读标准，才认定探讨重点应该是以学习旧金山中文课程为主。冯老师在探讨之初曾一再强调“要多向方老师请教”，在下认为如果理解成“多向旧金山中文课程学习”，就是非常正确的。
——学习其框架和思路，制定新的课程形态；可以以新课程标准为最初原本，参照旧金山中文课程的框架和思路，进行改造，缺什么补什么，最终形成新的课程形态。语文新课标留下了很大的创造空间，如果我们不理那些专家以一家之言进行的课标阐释，直接以新课标的原本为指导进行上述工作，是可以和新课改精神相统一的。（我是不同意有些形式训练探讨参与者对新课标的否定性评价的。）

fenglong88 于 2006-08-06 10:06 在大作中提到：

[tr]透明的蓝 于 2006-08-05 21:49 在大作中提到：

[tr]fenglong88 于 2006-08-05 19:48 在大作中提到：

那蓝兄希望把中国象棋改成什么样呢？心里有谱么 ？

用中国象棋来比喻中国语文课程是非常不适当的。中国象棋的面貌和规则已经相当稳定，中国语文课程的面貌和规则已经相当稳定了吗？没有。
形式训练理论有现成的模型可供参考，就是旧金山中国语文课程。这算不算一个“谱”呢？
[/tr]
中国文字没有自己的面貌？没有自己的语言规则？
“中国象棋的面貌和规则已经相当稳定”蓝兄想过没有这种稳定来自于何处呢，怎么来的呢？是从外国吸收来的么？这个稳定的面貌和规则是前人总结的结果！我们面对没有规则的中国语文课程，却不先总结根据本民族语言和习惯进行总结，却上赶着去学别人的东西，我个人认为这是又一次进入了恶性循环的盲目学习过程，其结果可能和我们在课改之前面临的是相同的状况。
旧金山的中国语文课程能算是一个谱么？那蓝兄照着这个谱打打试试，看蓝兄的学生是不是能提高棋力！回答肯定是否定的，因为我们没有那样的社会文化基础。我们改革语文教学是想让它更有效、更符合中国的实际情况，不从实际出发、不从汉语特征出发，最终的汉语教学会是什么样呢？
蓝兄想过这个“谱”用过之后，中国语文课程是什么样么？还请蓝兄仔细描绘一下这方面的蓝图。[/tr]
中国文字特点和中国语文课程特点是不同的概念，岳兄不要混为一谈。
旧金山中文课程，教的是中国语文，写的是中国字，说的是中国话，阅读的是中国文章文学，写作的中文作文，学习的是中华文化，要取得实效，它的设置就必须许合乎汉语汉文和中华文化的学习特点。这方面还用得着质疑吗？
如果文化背景是完全一样的，我们完全照搬过来就成了，还用得着这么费劲的探讨重建吗？
岳兄，批判是简单的，随便找个理论根据就可以大批特批；建设起来就难喽！

暂时以这个帖子的置顶取代：

近期目标：构建“语文形式训练模式”

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[td]东风吹落星 于 2006-08-05 23:00 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]
　　东风对“形式训练”一向来都不敢置喙，因为看来看去不明白，所以不懂。
　　今天将手头的工作完成了，来看一看这个帖子，还是不明白。
　　咱们语文论坛在这几位热火朝天的“形式训练”的讨论中一直保持沉默，看来原因一样？
　　我想见一见各位“形式训练”的建议者、支持者、拥护者的教学成绩！！
　　请各位用你的教学实绩来证明“形式训练”的确比不懂“形式训练”的同行有何进步，好么？[/tr]
谢谢东风兄鞭策！
因为对形式训练理论的支持条件研究的还不够，小弟暂时还不能把形式训练的实践搞得像是“形式训练”课例。但是在下非常想实践一下的。

[tr]
[td]透明的蓝 于 2006-08-05 23:57 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]中国文字特点和中国语文课程特点是不同的概念，岳兄不要混为一谈。
旧金山中文课程，教的是中国语文，写的是中国字，说的是中国话，阅读的是中国文章文学，写作的中文作文，学习的是中华文化，要取得实效，它的设置就必须许合乎汉语汉文和中华文化的学习特点。这方面还用得着质疑吗？
如果文化背景是完全一样的，我们完全照搬过来就成了，还用得着这么费劲的探讨重建吗？
岳兄，批判是简单的，随便找个理论根据就可以大批特批；建设起来就难喽！
[/tr]
蓝兄现在还没有看到中国文字特点和中国语文课程特点之间的关系么？中国语文课程如果不依照中国文字特点制定能成功么？
我并没有在批判，其中也没有什么理论，我想做的是让大家进行实事求是的分析，而不能总是跟着风就变。说道建设，就目前来说空谈的居多，建设的却很少，总是想把所有的大道理都理顺，再承现成的当然省事，但能够这样做吗？理论家能等，我们能等么，学生能等么？我参加这个讨论为时不长，但蓝兄和其他几位可以说谈了很久了，有多大进展呢？难道只能在“形式”上“舌”战群儒么？
对于借鉴旧金山的中文课程标准，在下有这样的一些思考，请蓝兄参考。
一、我们总是看到旧金山的中文课程标准，可这个标准经过完整实际的检验了么？效果怎么样呢？这一点我们应该先弄清楚，不能简单认为这个序列编排得好，实际教学效果就一定好。我尤其关心下面这一个课程目标的实际教学效果情况。
[tr]
[td]引用：[/td]
[/tr][tr]旧金山的中国语文课程标准
11：阅读不同形式和体裁的作品，以下面的作品为本学年重点：
- 从春秋战国到清代的文言文作品
- 1950到2000年的两岸三地的当代文学
- 定义性议论文 [/tr]
二、表面上我们看到的是中国语文课程和旧金山语文课程的比较。然而我认为二者之间是存在着很大差异的。这个差异就在旧金山语文课程的训练点和方式是从美国人对英语的习得经验中移植过来的，也就是说我们如果借鉴应该从美国人学习英语的经验中借鉴，而不是从衍生出来的内容上借鉴。而这种经验是不是真正能学到汉语的精髓，也是需要实际教学效果来检验的。
三、如果从美国人学英语的经验入手，就不能不涉及到汉字和英文的区别问题。
四、我在以前的帖子里也说过，美国的历史短，语言变化不大、社会资料保存完整这些是它课程的优势，而中国历史长，语言变化很大，社会资料保存不完整。这些都直接影响语文课程展开的基础。只是表面上的借鉴，对这些内容不加分析，不进行整理，怎么能制定出适合中国的语文课程呢？
五、说到英语和汉语的不同，语文届的前辈张志公先生可以说是最有发言权了。张先生曾经说过中国语言的发展的特殊性在于汉字问题、文言问题、汉语文有汉语文特点的问题、以往轻视文学教育的问题，这些问题应该仔细研究。我们光抱怨“当初叶老提出了什么，吕老提出了什么后人却没有实行造成了我们现在多大多大困难……”是没有用的。试问既然诸老指出了这些问题，我们也认同了这些问题，那我们研究了吗？我们改正了吗？我们还不是先学苏联再学欧美，有我们自己的东西吗？我们的不作为反倒成了我们“进行学习”的基础了！
所以，我以前说过“我们要不要跟美国学？如果要学我们要学什么？”；现在我要加上一个，就是“在学之前，我们应该清楚地认识到语文课程改革的底线是什么？”而且在这个问题没有解决之前，所有的问题都应该放一放。

岳兄，旧金山中文课程标准的框架与我们的课程标准是不同的。请您联系其他要求看看您质疑的内容，也许您所提出的问题的答案就在里面呢：
旧金山中文课程11年级阅读标准（部分）
阅读内容标准 #1       
学生通过阅读一系列高质量的，多元化以及不同文化的阅读材料来体验阅读的过程，并能提交对所读的内容已经理解的证据。
操作标准1.1
学生阅读广泛的材料
要做到这个操作标准，学生们必须:
9-12 上课时基于语文课程的要求阅读30或者更多份阅读材料（包括小说，话剧和非小说类作品）
9-12在课内阅读至少四本由州或学校推荐的原著，包括汉族和其它少数民族的古代和现代的文学，反映不同角度、时间和文体（参考本页的注释）
[注释：
推荐：阅读作品可以包括那些需要教师在教室内给予学生帮助才能读懂的作品。这些作品属于精读的作品，而且，将是写作和讨论的重要话题。入选的作品基于它们在知识、社会、道德观念上反映的意义，同时也反映了卓越的汉语文字运用。请参考《加利福尼亚州推荐中文阅读书目》（由加利福尼亚州教育厅2000年出版），以得到完整的一份推荐学生阅读的中文书目。]
9-12在课外阅读至少三本原著，作为额外的阅读。
[注释:
额外阅读：  额外阅读的作品，可以由教师布置给个别的学生或者一个个小组的学生。在额外阅读的书目中的文学作品，通常必须具备情感的、社会的和美学的内涵。
自我选择：  包括那些在课室，学校或者社区公共图书馆能找到的闲暇读物。这类读物可以是个别学生感兴趣的文学作品，也可以是所有学生都会感兴趣的作品。]
6-12 作娱乐性的阅读，读自我选择的读物（如报纸、杂志、漫画书、关于各种兴趣爱好的书等）
6-12 参加公立图书馆员到课室里面来作的读书报告会。
6-12 到学校的图书馆借中文书籍或者杂志来阅读。
6-12 到公立图书馆借中文书籍或者杂志来阅读。
9-12 作为升读九，十，十一或者十二年级的学生，至少在暑假的时候阅读两本中文书。
11 阅读不同形式和体裁的作品，以下面的作品为本学年重点：
- 从春秋战国到清代的文言文作品
- 1950到2000年的两岸三地的当代文学
- 定义性议论文
操作标准1．2  
学生阅读并提交理解的证据
。
要做到这个操作标准，学生们必须：
9-12  把从不同来源阅读得到的信息，应用到写作，口头报告，视觉和表演艺术项目，以及资讯技术中（如网络项目、网络电子杂志等）。来源可以包括：诗词，人物传记，自传，编者按，新闻故事，侦探故事，报告文学，历险记，幽默小品，超自然的故事，寓言，科学幻想故事，神话，议论文，第一手资料的历史文献，书信和日记，资讯性的文字（说明书，报纸，杂志，电子文本，应用文等），多元文化的小说、戏剧和非小说性的文本，以及翻译小说、戏剧和非小说的翻译文本等。
阅读内容标准 #2
学生使用一系列的阅读策略来构筑、审阅并延伸多元化阅读材料的意义。
操作标准2.1  
学生灵活地运用阅读策略以构筑文本意义。
为了做到这点，学生们要：
6-12 戏剧化诠释阅读的文本
6-12 作出，确定和/或者修正阅读的预测
6-12 复述，或选择性地撮写，以表现文章的主题。
6-12 把故事跟背景知识或者个人经历联系起来。
6-12 独立阅读与本年级或更高年级程度相当的读物，理解文学和引申的意义。
9-12 使用图形分析器（如时间线，立体时间线，情节图，故事关系图和社会关系图等）来反映与文本的文学互动以及对文本情节中复杂关系的理解。
6-12 在不同类型的小组活动中进行小组阅读（包括但不限于下面的类型：指导下的阅读；配对阅读；互换教学以及文学沙龙等）。
6-12 在文学作品的阅读中理解环境、复杂的角色和事件。
6-12 能独立阅读不同的文本。
6-12 能使用关系图来指出小说情节中复杂的元素（例如背景，主要的事件，问题，矛盾和解决的方式等）和人物性格的发展。
9-12 熟练地应用阅读策略，如句读方式的判定（断词法），文本的语境提示，重读法，自我改正，与他人一起阅读，预测，提问，澄清和总结等。
6-12 能通过回答特殊疑问句提的，关于文本的问题，理解文本的重要事实，应用文本中学到的道理和方法，根据文本的建议提出自己的创新观点和评估文本的优劣。
6-12 比较两个故事，分析文学元素的异同。
6-12 认识主旨句，能指出中心思想和支持论点的论据。
6-12 指出下面的文体的结构和特色：散文，短篇小说，中、长篇小说，诗歌和戏剧
6-12 带着特别的目的来阅读（即：指出情节，收集资料和解读文本）。
6-12 作出并修改自己对文本的解读。
6-12 确定并评估作者的立场和文章的主题
6-12 为故事情节作出不同的结尾并评估另一个结尾对文章主题产生的影响。
10-12 常用的文言实词和虚词。
11-12 指出下列文学手法的应用：类比，层递，反映（矛盾修辞法），仿拟，飞白，顶针。
6-12 在了解背景的基础上挑战文本（赞成，反对，疑问，争论，推荐等）。
6-12 应用汉语字词和句子结构的知识对文本进行加工（如扩写、缩写，等），以进一步深化主题。
8-12 能认识字音、字义、象征、修辞之间如何相互联系，从而引发对文本的多重解读。
9-12 认识并处理阅读中的歧义问题。
9-12 对放之四海而皆准的，人类社会普遍性的主题作出反思。
6-12 认识文章的次序：即：时间的顺序，逻辑的顺序和重要性的顺序。
9-12 认识和解释重要的成语，俗语，歇后语，和谚语。
二、阅读内容标准 #2
学生使用一系列的阅读策略来构筑、审阅并延伸多元化阅读材料的意义。
2、操作标准2.2  
学生认识印刷的字体是如何组织以供阅读的。
3、操作标准 2.3  
学生学会跟印刷品打交道。
三、阅读内容标准 #3
学生能根据一系列不同的目的来自信地并独立地阅读。这些目的包括：娱乐，美学欣赏，寻找资源，理解内容，分析和评估。
1、操作标准 3.1  
学生从一系列不同文体的文本中构建内容。
2、操作标准 3.2  
学生对小说，非小说，诗词和戏剧作批判性的回应
。
3、操作标准 3.3  
学生认识和了解一系列文学和资讯文本的重要特色
。

[tr]
[td]fenglong88 于 2006-08-07 13:00 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]对于借鉴旧金山的中文课程标准，在下有这样的一些思考，请蓝兄参考。
一、我们总是看到旧金山的中文课程标准，可这个标准经过完整实际的检验了么？效果怎么样呢？这一点我们应该先弄清楚，不能简单认为这个序列编排得好，实际教学效果就一定好。我尤其关心下面这一个课程目标的实际教学效果情况。
[tr]
[td]引用：[/td]
[/tr][tr]旧金山的中国语文课程标准
11：阅读不同形式和体裁的作品，以下面的作品为本学年重点：
- 从春秋战国到清代的文言文作品
- 1950到2000年的两岸三地的当代文学
- 定义性议论文 [/tr]
[/tr]
1、岳兄的上帖质疑中，这一个是很有价值的。这个问题我们可以请方老师介绍一下。
2、您的另一个有价值的质疑是：旧金山中文课程标准是在美国文化背景下制定的，它合乎中国国内的文化背景吗？
这应该是我们研究的重点。不过，我们不需要去研究美国的文化背景，应该把注意力用在考察课程具体要求是否合乎国内文化背景。
3、关于中文和英文学习的差异问题，陆老师曾经反复质疑过。小弟反复思考过，认为没有对这个问题进行讨论的必要，因为这个课程是以中英文双语学校浸透式教学为背景的，根本是根据汉语母语学习特点制定的。从旧金山双语学校的语言使用情况看，倒是很适合中国国内规范汉语的学习。（国内除了北京、哈尔滨等少数地区之外，其他地区学习规范汉语都有点学习第二母语的色彩。）

[tr]
[td]引用：[/td]
[/tr][tr]2、您的另一个有价值的质疑是：旧金山中文课程标准是在美国文化背景下制定的，它合乎中国国内的文化背景吗？
这应该是我们研究的重点。不过，我们不需要去研究美国的文化背景，应该把注意力用在考察课程具体要求是否合乎国内文化背景。
[/tr]
那就请蓝兄谈谈国内文化背景是什么样的好么？还要请蓝兄结合前两天蓝兄赞同的山人的语文定义多考虑一下，是不是应该研究美国的文化背景好么？

引用：

3、关于中文和英文学习的差异问题，陆老师曾经反复质疑过。小弟反复思考过，认为没有对这个问题进行讨论的必要，因为这个课程是以中英文双语学校浸透式教学为背景的，根本是根据汉语母语学习特点制定的。从旧金山双语学校的语言使用情况看，倒是很适合中国国内规范汉语的学习。（国内除了北京、哈尔滨等少数地区之外，其他地区学习规范汉语都有点学习第二母语的色彩。）

方言与规范语义是一个难以解决的问题，但蓝兄想过没有在文字上大多数地方是不存在差异的，这就涉及了社会背景与文化传承的问题。
最后，我说说为什么又开了一个主题。因为在那里涉及了另一个问题，就是我们语文课改的底线是什么？我们目前都不知道哪些绝对不能动，哪些可以动，就大谈特谈改变这是不行的。因为有时候打碎一个旧的，未必就能保证建设出一个新的，到头来我们面临的可能只是满地的碎片。

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[td]fenglong88 于 2006-08-07 19:48 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]引用：[/td]
[/tr][tr]2、您的另一个有价值的质疑是：旧金山中文课程标准是在美国文化背景下制定的，它合乎中国国内的文化背景吗？
这应该是我们研究的重点。不过，我们不需要去研究美国的文化背景，应该把注意力用在考察课程具体要求是否合乎国内文化背景。
[/tr]
那就请蓝兄谈谈国内文化背景是什么样的好么？还要请蓝兄结合前两天蓝兄赞同的山人的语文定义多考虑一下，是不是应该研究美国的文化背景好么？

引用：

3、关于中文和英文学习的差异问题，陆老师曾经反复质疑过。小弟反复思考过，认为没有对这个问题进行讨论的必要，因为这个课程是以中英文双语学校浸透式教学为背景的，根本是根据汉语母语学习特点制定的。从旧金山双语学校的语言使用情况看，倒是很适合中国国内规范汉语的学习。（国内除了北京、哈尔滨等少数地区之外，其他地区学习规范汉语都有点学习第二母语的色彩。）

方言与规范语义是一个难以解决的问题，但蓝兄想过没有在文字上大多数地方是不存在差异的，这就涉及了社会背景与文化传承的问题。
最后，我说说为什么又开了一个主题。因为在那里涉及了另一个问题，就是我们语文课改的底线是什么？我们目前都不知道哪些绝对不能动，哪些可以动，就大谈特谈改变这是不行的。因为有时候打碎一个旧的，未必就能保证建设出一个新的，到头来我们面临的可能只是满地的碎片。[/tr]
1、有资料说，中国的汉语方言不下一百种，有的差别极大，但是却没有分裂成不同的语言，就是因为文字的统一。这一点，只要比较一下欧洲的语言分布情况就可以清清楚楚了。
美国的英语，是国家语言，不把英语作为母语的人口比例是相当高。而我国尽管汉语方言林立，北方人听南方人说话，就像听外国话一样，但是所有汉族人都把规范汉语当作母语来看。其实，口语分化有一部分是因为不同地区的口语起源是不同的，秦朝以前我们的文字也是不同的。
这都涉及国家观念和民族观念问题，恕小弟不进一步展开了。
2、我并不是说要完全打破语文新课程标准，而是主张把新课标的目标重新整理、重新表述，增强可操作性，形成一种“语文课程具体形态”。实际上，是以形式训练理论作指导，在国家新课标的指导下，创制一个“子课标”。
3、兄台所提的其他问题，小弟不知道从哪里说起。请岳兄具体谈谈您的意见吧。

请岳兄研究一下小弟前面转引的《旧金山中文课程11年级阅读标准（部分）》，看看它和我国新颁布的《高中语文课程标准》是否可以相谐。好吗？

蓝兄还是把这么长时间的讨论为什么没有进展的原因想清楚再谈吧。

fenglong88 于 2006-08-08 06:34 在大作中提到：

蓝兄还是把这么长时间的讨论为什么没有进展的原因想清楚再谈吧。

主要原因如下：
1、支持者中并不是每个人都清楚旧金山中文课程是怎么回事，进而对形式训练理论的实质把握不准。
2、许多人只是停留在质疑层面，并不深入研究自己所质疑的究竟是什么东西。因而，探讨总是不能落到实处。
3、由于人们的知识储备不同，思考问题的角度各异，常常是不同层面的东西纠缠在一起。
小弟上面对兄台的建议，主要是要解决后两个问题。

关注中，不敢随便发言……

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[td]fyl6688 于 2006-08-05 03:22 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]aimin 于 2006-08-05 08:58 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]没忘呀。不过我的英文不行，那么多人都用同一个词作为中文的表达，不得不令我生疑了。
下面是瞿葆奎文章对于这个词翻译的注解：
“形式教育”一词，德文为“formale bildung"（形式教育）；英文为"formal discipline"（形式训练），'formal training"（形式陶冶），"mental discipline"（心智训练），"mental training"（心智陶冶），或直接称为"discipline"（训练）；俄文为“……”（形式教育）。
……
－－摘自《教育学的探究》（瞿葆奎著，p152）[/tr]
不明白，斑竹怎么这么在乎名称，而不怎么在乎其实质内涵，难道，实际价值还不如名分重要？
呵呵，先生幸亏不怎么懂英语，如果懂的话，还不将人家相关理论的名称都搬来比较分析？
可是，如果不与我们的教学实践挂钩，该探讨的东西探讨不清楚，您的分析价值到底有多大？
[/tr]
“不明白，斑竹怎么这么在乎名称，而不怎么在乎其实质内涵，难道，实际价值还不如名分重要？”
fyl6688您这话就讲错了，名、实的问题必须搞清楚，自古以来名与实的关系只要不搞清必出乱子。公孙龙一流就出了乱子。有时候，名要比实还重要。

透明的蓝 于 2006-08-07 19:29 在大作中提到：

[tr]fenglong88 于 2006-08-08 06:34 在大作中提到：

蓝兄还是把这么长时间的讨论为什么没有进展的原因想清楚再谈吧。

主要原因如下：
1、支持者中并不是每个人都清楚旧金山中文课程是怎么回事，进而对形式训练理论的实质把握不准。
2、许多人只是停留在质疑层面，并不深入研究自己所质疑的究竟是什么东西。因而，探讨总是不能落到实处。
3、由于人们的知识储备不同，思考问题的角度各异，常常是不同层面的东西纠缠在一起。
小弟上面对兄台的建议，主要是要解决后两个问题。[/tr]
1、关于这个实质，由谁来说呢？
2、我知道自己质疑的是什么。如果这个理论是符合实际情况的是有实效的，那它就应该不怕质疑才对。
3、同意这种说法，个人的视野不同，但“知己知彼”才是成功的前提！！！！
蓝兄呀！该出头的不出头，我们在这里讨论来讨论去，恐怕给人看了笑话也不一定呢！

[tr]
[td]fyl6688 于 2006-08-05 15:22 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]……
不明白，斑竹怎么这么在乎名称，而不怎么在乎其实质内涵，难道，实际价值还不如名分重要？
呵呵，先生幸亏不怎么懂英语，如果懂的话，还不将人家相关理论的名称都搬来比较分析？
可是，如果不与我们的教学实践挂钩，该探讨的东西探讨不清楚，您的分析价值到底有多大？
[/tr]
－－“名”和“实”的关系问题，有的时候可以“大而化之”，暂时不论，但是，在讨论进行到一定阶段时，不辨析清楚，就会影响讨论的进行。例如：关于“形式训练”一词，在目前情况下就有必要弄明白，这里涉及到“形式训练”的理论根源、心理学依据等一系列重要的问题。如果我们确实感到“形式训练”一词和在学术发展历史上已经被人用熟、用烂的那个“同形词”有本质的区别，为了避免误解，自然需要更准确地寻找一个能统摄、概括我们所讨论内容的术语。科学发展的历史证明：任何理性的讨论，一旦形成了一个大家都接受的新的概念和术语，往往是讨论和研究获得阶段性成功的标志。
－－在这个主题下，我两度提出“形式训练”的正名问题，本意很清楚：根据我们这一年多的时间讨论，我们是不是应该思考一下：“形式训练”这顶帽子，戴在我们所讨论的实质问题“头上”，还合不合适？我相信，“透明的蓝”把题目改成现在这样，自然也有这方面的考虑。所以，我想，适当停下来，正一下名，还是有必要的。

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[td]aimin 于 2006-08-09 04:51 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]fyl6688 于 2006-08-05 15:22 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]……
不明白，斑竹怎么这么在乎名称，而不怎么在乎其实质内涵，难道，实际价值还不如名分重要？
呵呵，先生幸亏不怎么懂英语，如果懂的话，还不将人家相关理论的名称都搬来比较分析？
可是，如果不与我们的教学实践挂钩，该探讨的东西探讨不清楚，您的分析价值到底有多大？
[/tr]
－－“名”和“实”的关系问题，有的时候可以“大而化之”，暂时不论，但是，在讨论进行到一定阶段时，不辨析清楚，就会影响讨论的进行。例如：关于“形式训练”一词，在目前情况下就有必要弄明白，
这里涉及到“形式训练”的理论根源、心理学依据等一系列重要的问题
。如果我们确实感到“形式训练”一词和在学术发展历史上已经被人用熟、用烂的那个“同形词”有本质的区别，为了避免误解，自然需要更准确地寻找一个能统摄、概括我们所讨论内容的术语。科学发展的历史证明：任何理性的讨论，一旦形成了一个大家都接受的新的概念和术语，往往是讨论和研究获得阶段性成功的标志。
－－在这个主题下，我两度提出“形式训练”的正名问题，本意很清楚：根据我们这一年多的时间讨论，我们是不是应该思考一下：“形式训练”这顶帽子，戴在我们所讨论的实质问题“头上”，还合不合适？我相信，“透明的蓝”把题目改成现在这样，自然也有这方面的考虑。所以，我想，适当停下来，正一下名，还是有必要的。
[/tr]
支持！

透明的蓝 于 2006-08-07 18:46 在大作中提到：

……3、关于中文和英文学习的差异问题，陆老师曾经反复质疑过。小弟反复思考过，认为没有对这个问题进行讨论的必要，因为这个课程是以中英文双语学校浸透式教学为背景的，根本是根据汉语母语学习特点制定的。从旧金山双语学校的语言使用情况看，倒是很适合中国国内规范汉语的学习。（国内除了北京、哈尔滨等少数地区之外，其他地区学习规范汉语都有点学习第二母语的色彩。）

－－真的没有必要么？
－－这次外出，在途中读辜鸿铭《中国人的精神》一书，其中谈及中国语言的几段，引述如下，供参考吧。
p29：
我们来谈谈中国的语言。
因为中国人过着一种心灵的生活，所以，我说中国的语言也就是一种心灵的语言
。一个很明显的事实就是：那些生活在中国的外国人，其儿童和未受教育者学习中文比成年人和受过教育者要容易得多。原因就在于儿童和未受教育者是用心灵来思考和使用语言。相反，受过教育者，特别是受过理性教育的现代欧洲人，他们是用大脑和智力来思考和使用语言的。事实上，外国知识分子之所以感到中国的语言如此难学，正是因为他们受过太多的教育，受到理性与科学的熏陶。有一种关于极乐世界的说法也同样适用于对中国语言的学习：“除非你变成孩子，否则你就难以学会它。”
在p87～p95，专门有一篇文章，题目就是《中国语言》，文章从“口头语言”和“书面语言”两个方面，针对“中国语言到底难不难？”的问题展开了讨论。
对于“口头语言”，辜鸿铭认为：“与我所掌握的其他半打语言相比，除了马来语，它可算是世界上最容易的语言了。我之所以这么说，是因为它既没有语格、时态，又没有规则和不规则动词，实际上没有语法，或者说不受任何规则束缚。”
对于“书面语言”，辜鸿铭对当时的传教士们将汉语书面语言划分为“简单文理和繁难文理”的分类表示不满，他认为“合理的分法应当是简单欠修辞的语文、通行的语文和高度优雅的语文三类。”辜鸿铭进一步指出：“书面语言，即使是我所谓的高度优雅的语文，那种高级古典语文，都不难，因为它如同汉语口头语言一样，极为简洁。”辜鸿铭以一首唐诗的原文和英译对比分析之后，辜鸿铭指出“要想体会这种中国文学－－用极其简明的语言表达深刻的思想和深沉的感情的文学－－你必须去读希伯莱圣经。希伯莱圣经是所有世界文学中最深刻的著作之一，但它的语言却极为简洁。……事实上，假如你想得到那种能改变人、能够使人类变得文明的文字，你就只有到希伯莱和古希腊学中，或者到中国文学中去找。可是希伯莱语和希腊语如今都已变成死语言，相反，中国语则完全是一种活生生的语言－－它直到今天仍为四万万人民所使用。”
辜鸿铭总结道：“概括言之，
口头汉语也好，书面汉语也好，在某些人看来是很难的，但是，它难，不是因为它复杂。许多欧洲语言如拉丁语和法语，它们难是由于它们复杂、有许许多多的规则。而汉语则不然，它难在深奥，难在能用简明的语句表达深沉的情感。
汉语难学的奥秘正在这里。……汉语是一种心灵的语言、一种诗的语言，它具有意味和韵味，这便是为什么即使是古代中国人的一封散文体短信，读起来也像一首诗的缘故。所以，要想懂得书面汉语，尤其是我所谓的高度优雅的汉语，你就必须使你的全部天赋－－心灵和大脑，灵魂与智慧的发展齐头并进。”“受过现代欧式教育的人们觉得汉语难学的原因，也正在于此。因为欧式教育，只注重发展人天性的一部分－－他的智力。”
－－辜鸿铭的言论，并不一定都正确。但是，他从13岁起，长期在欧美游学，熟练掌握了近十门外语。至少这一经历和事实决定了他对汉语和其他语言差异的比较的可信性！
－－文中提到的“心灵”和“头脑”等，辜鸿铭都有自己的解释，关于这一些，大家不妨去读一下原书。我读的是广西师范大学出版社2001年1月的版本。