注：偶得之，细细品味之中！
王晓春说明：
　　下面这篇文章是《小学教学》杂志的约稿，刊登在该杂志2007年4月号上。
语文课不等于讲课文
　　　　——评窦桂梅《珍珠鸟》课堂实录
　　　　　　　　　　王晓春
窦老师这个课分三个环节：品味人与小鸟的“信赖”，探讨人与大鸟的“信赖”， 思考人与鸟类的信赖。
愚以为这三句话都有语病。什么叫“信赖”？信赖是“信任并依靠”（见《现代汉语词典》）的意思。在《珍珠鸟》一文中，其实只存在小鸟信赖人的问题，不存在人信赖小鸟的问题，说人“信任”小鸟已经非常勉强了，说人“依靠”小鸟则根本不通。所以，人“与”鸟的信赖（即相互依赖），这种说法在本文中不成立，窦老师是把“信赖”一词理解错了。
学生在教师的引导下，也理解错了。比如在第一环节，有的学生说“信赖就给它更多的关心，甚至是关怀。”“信赖就给它更多的关爱，让它感到人的温暖。”
在第二环节，有的学生说：“人和鸟都生活在这个世界上，如果说要建立信赖的关系，那么信赖，就还它平等的权利”，“信赖，就还它本来的鸟性”。这些话中“信赖”一词都用得不恰当，窦老师并没有纠正，因为窦老师自己对这个词的理解就是模糊的。窦老师在第三环节总结性发言中有这样的话：“信赖的美好境界应该是相互的，平等的，这样才能得到两者的真正平衡，精神心灵才会相通，相属。彼此有一份强烈的安全感……我们人类不是地球的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享和经营这个世界”。说明窦老师和学生一样，是把“信赖”与“平等”、“尊重”、“关爱”等当成同义词来用了。
恕我直言，如果文章的主题词、核心概念都理解错了，本课教学的根基就动摇了，三个环节的支架自然也就撑不住了。
然而窦老师的课还有更需要质疑的问题。
我们再看一遍窦老师的设计的教学主线：品味人与小鸟的“信赖”，探讨人与大鸟的“信赖”， 思考人与鸟类的信赖。
这课书到底要讲了什么？这还是语文课吗？
愚以为窦老师基本上上的是品德课和环保课，只有在第一环节中，还有一些些语文色彩，剩下的就都是一片“信赖”之声了。语文课的主要任务是教学生“信赖”动物吗？我相信，这种事情由动物园的工作人员和环保专家来讲，会比我们语文教师更合适。语文教师不是研究人与动物关系的专业人员，这不是我们的本职工作。
愚以为窦老师没想清楚她这课书到底要教学生什么。窦老师跟着作者思路跑了。很多语文教师都是这样，课文说什么我就讲什么，误把教材内容当成了课程内容。
语文教师跟着课文内容跑，是一件吃力不讨好的事情。
课文讲人生境界，语文教师就假装哲学家；课文大谈信赖，教师就装作伦理学家；课文讲瀑布的葬礼，教师就假装环保人士；课文讲松鼠，教师就假装动物学家；课文是神话，教师就假装人类学家；课文讲苏州园林，教师就装作建筑学家；课文讲赤壁之战，教师就权当一回历史学家；要是课文介绍景泰蓝呢？教师就客串一次花丝厂老师傅……总之语文教师成了“变脸”演员，变来变去，结果肯定是失其本心，失去自我，忙的都是别人的专业，而自己的本职工作（培养学生语文能力）反而成了挂角一将，顺手捎带的事情了。这是何等荒谬！何等的低效率！都说语文课少慢差费，照这种讲法，主让喧宾，给课文作者当打工仔，没法不少慢差费！
这条路确实不能再走下去了。面对一篇课文，只问“作者告诉了我们什么”，那是绝对不够的，因为作者不是语文教师，他写文章是不会替我们考虑“课程内容”的。课文内容不等于课程内容，课程内容需要我们自己来开发。语文教师必须确立自己的主体性，以自己的专业知识体系统率语文教学，以课文为例子，让文本为语文教学服务。
可能有人会说，教师带着学生品味课文，难道这个过程不就是提高学生语言能力的过程吗？
提高语言运用能力有两条路（而不是仅有一条路）可走：
一条是以文本内容学习带动语言能力培养；一条是通过文本内容学习语文知识，提高语言能力。
目前绝大部分教师走的是第一条路。看起来这是符合一般学习语言的规律的，为什么我们偏要警惕这条思路泛滥呢？为什么我们不赞成以这种思路为主组织教学呢？
因为如果这样学习语言，开设语文课就没有多大必要了。日常说话可以学语言，工作中待人接物可以学语言，看电视剧可以学语言，阅读书报小说可以学习语言，写信可以学语言，上网聊天可以学语言，甚至吵架都可以学语言。这些都是以内容带动语言形式学习，学习机会多极了，学习强度和效果比语文课不知要大多少倍。那还要语文课干什么？顶多在小学教孩子认识几千个常用字就够了，剩下的完全可以在生活中学了。
我们之所以开设语文课，是要让学生学到在生活中一般学不到的东西，比较专业的语文知识，规范的语言用法。而这些东西，通过“内容带动形式”的日常学习语言方法一般是学不到的。
启功先生说过，他在“文革”中抄写大字报，对提高书法水平大有帮助。这显然是“内容带动形式”的路子。可是如果开书法课，能这么办吗？抄海报，写春联，就这样书法上课，行吗？显然不行。书法课要讲很多“形式”方面的东西，如字的间架结构啊，笔画笔顺啊，运笔技巧啊等等，这才成其为一门课程。  
课程只要成为一门课程，就必须在一定程度上“脱离”生活；课程只要成为一门课程，就要在一定程度上“脱离”具体内容，在形式上做些文章。
我们现在很多老师总是跟着课文内容跑，这倒是很“生活”，但其上课就和课外阅读相差不多了，是“读书课”，而不是“语文”课，因为你拿不出自己的一套专业语文知识，知识都是人家的，你不过帮忙解释发扬了一下。
所以，语文课并不是简单的“讲课文”，课文当然要搞懂，但这只是前提，语文课的出发点和归宿都不是课文，而是语文知识，语文智能。这才是我们的专业。而课文，只是我们进行语文知识、语文智能教育的抓手和载体。我把这叫做“语文教师的专业立场”。就好比化学老师，他肯定也会在课上宣传环保理念的，但是他不会脱离化学知识去侈谈环保，他不会忘记自己的本职工作。
语文教师为什么就容易犯糊涂呢？因为语文课本和数理化课本不一样。数理化课本的知识体系和课程内容体系基本合一，因此课本有什么我讲什么就成了。语文教材里的文章根本就不是为语文课程写的，语文知识体系在教材里是找不到的，必须在语文教材之外建立一个语文智能体系来统率教材。这个工作目前我国做得还很不够，语文教师往往摸不着门，只好跟着课文作者东跑西颠，终于跑晕了。许多语文教师都反映语文越教越不会教，这是一个重要原因。
谈到这里，有人可能会说：你评论别人半天，自己试试看！你怎么讲这课书？
说得好。我正好有一个习惯，点评别人的课例之后，一般都要拿出自己的讲课方案，也给别人一个品头论足的机会。
《珍珠鸟》文字障碍不多，我不准备细嚼课文。在学生充分熟悉课文之后，我打算重点搞以下两个语文活动。
1、讨论：这篇文章是写给人的，还是写给小鸟的？请把文章最后一段盖住，看看文章到底说的什么内容。你认为用“信赖，不就能创造出美好的境界吗”概括本文内容是否合适？  
这是一个具有挑战性的探究式问题。
本文当然是写给人看的，不是写给鸟的。但前面说过，人对于鸟不存在信赖问题，所以这篇课文写的其实不是 “信赖创造美好境界”，而是“关爱和保护产生信赖”。小鸟为什么信赖作者了？因为作者不侵犯它，关爱它，保护它，整篇文章都是写这个过程的。可是作者在结尾却来了这样一个总结：“信赖，不就能创造出美好的境界吗”。愚以为这是作者的败笔，思路不清，结尾与全文脱节了。正是这个败笔，把读者引向了“互相信赖”的解读歧途。
我不知道六年级的学生能否看出这一点。但无论如何，让他们讨论一下，总可以提高他们的思维能力、概念理解的准确性。还可以培养学生批判性阅读的习惯。这些都是重要的语文智能。
2、重编故事练习。
要求学生用“小鸟”的第一人称重编这个故事。（可以分组准备）
人称一改，视点和语言都要重新调整，这对于学生的思维能力和语言运用能力，是很好的训练，而且这个活动很有趣。而在讲故事的过程中，学生也可以体验一把小鸟的感情。这种换位思考，对学生的情感教育，会比只站在人类立场上高歌信赖切实得多。
有人以为强调语文知识教育势必减弱人文精神，这是很大的误会。人文精神不应该像现在很多老师那样，挂在嘴上当招牌，而是应该在语文活动中，润物细无声地渗透到学生的心里去。我看现在许多公开课的所谓人文精神张扬，多半是一种做给人看的煽情表演，是一种浮躁。
2007，1，26
文章来自：语文教学群空间：
http://group.qq.com/group_index.shtml?groupid=35586952

有课堂实录吗，结合课堂实录最好！

对不起，目前没有，这是语文教学论坛空间里，今日无意看到．觉得王晓春老师评的有道理！不看实录，也可以的．因为王晓春在点评时，就己经做到了有理有据．这似乎为我们如何评课树立了榜样！

将“信赖”进行到底 （k12）
来源:中国教师报 作者: 添加时间:2006-11-6 14:49:00  
——窦桂梅执教《珍珠鸟》
时间：9月２０日下午   课时：两课时   学生：清华附小六年级学生
（课评和记者访谈请见B3版）
    （第一课时）
品味人与小鸟的“信赖”
    一、引出人与鸟的话题
    （学生课前朗读苏轼《题西林壁》，白居易《忆江南》，李白《赠汪伦》……）
    师：听到刚才白居易的《忆江南》，让我们想起他的另一首《鸟》，我愿意与同学们一起诵一诵。
    生：“莫道群生性命微，一般骨肉一般皮。劝君莫打枝头鸟，子在巢中盼母归。”
    师：那嗷嗷待哺的鸟儿，呼唤人啊千万不要打鸟，他们在等待母亲赶紧回家呢。好在我们有爱心，不会再打鸟了，还经常把鸟带回家养着。真好！（板书）恰巧前几天，朋友就送“我”一对珍珠鸟。放在——（引读）
    生：“一个简易的竹条编成的笼子里，笼内还有一卷干草，那是小鸟舒适又温暖的巢。”（教师同时板书“珍珠鸟”）
    师：（解题）珍珠鸟又叫锦花鸟，应了成语“锦上添花”，这花儿就是——
    生：珍珠。我想珍珠鸟一定很好看，很讨人喜欢。
    师；想看看吗？（出示图画，学生情不自禁说：“好小啊！”）我愿意听到同学们看到之后再读题目的感觉。
    （学生读题目《珍珠鸟》，读得很美、很轻）
    师：让我们打开课文，看看作家冯骥才是怎么写珍珠鸟的。
    （生开始默读，之后在老师的鼓励下开始举手发言）
    生：我发现了，珍珠鸟胆子小！课文说“它是一种怕人的鸟。”
    师：你读书真细心。好，你领着我们再读这句。
    生：珍珠鸟啼叫的声音也很小，又细又亮，一定很清脆——“从中传出笛儿般又细又亮的声音显得格外轻松自在了。”
    师：谢谢你给同学们借鉴。我们提示刚才那位同学找到相关句子读读，你呢，不用提示，就这么做了，真好。介绍珍珠鸟的特点，能直接用课文的句子读给大家，不失为一种好方法。当然，你读的声音也像笛儿一样好听呢。
    生：珍珠鸟长得的确很小。我发现课文写珍珠鸟“小”的词语很多，也找出句子读给大家听——“小红嘴儿。”（师引导读出“儿”化的“小”）
    师：你真会体会这儿化音。听起来很舒服，感觉它小得好可爱。
    （学生陆续找出“小脑袋”、“小红爪子”等词语，并在教师的指导下朗读相关句子，读出了小珍珠鸟的活泼可爱）
    二、人是如何赢得信赖的
    师：通过读书，我们了解到的珍珠鸟可以用一个字形容——（生：就是“小”）瞧这一个个“小”，我们会想到好多形容小的成语——（生：小巧玲珑）
    生：还可以换一个成语叫娇小玲珑。而且胆子还小，那就可以说“胆小如鼠”。
    师：意思一样，但就是不美了。（学生领悟，换成“谨小慎微”）
    师：你们发现没有，课文还有一句——（课件打出）“渐渐，它胆子大了。”俗话说“本性难移”，自然也可说“鸟性难移”。从怕人，到胆大，怎么反差这么大呢？
    （几位学生发言，一学生说这里关键是文中的“我”努力的结果，让这本来怕人的鸟变得胆子大了起来）
    师：那好，现在就让我们看看作者“我”是怎么赢得小鸟的信任，使它“渐渐，胆子大了”的。读读课文，找出具体的语句，用自己的话来说也可以。
    （学生读书，找出：“我呢，决不掀开叶片往里看……”、“我不动声色地写……”、“我不管它……”等句子，即兴精彩短评）
    师：感谢你们的发现，可以让我们更进一步去体会语言里的滋味。那我们就从你们读到的或者谈到的地方具体品味品味。比如同学们谈到的这句——
    生：（读）“我便用吊兰长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上……”
    师：采访你（指刚才读的学生），“我”为什么要这样做？
    生：就是让它感觉有安全感，“我”故意用吊兰来让珍珠鸟感到这笼子跟以前的巢差不了多少。
    师；“我”用吊兰来打扮笼子，实际用的是那颗——
    生：用吊兰不如说是用心。所以作者要想办法用长长的、串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上……
    师：请你再读这句，注意啊，它可是胆小的，不要吓着它们，你该怎么读？
    （学生朗读，教师指导并范读，读得“小心翼翼”，而后学生读，掌声）
    师：三个月后，听！（播放珍珠鸟的叫声）
    生：这声音，和它的爸爸妈妈叫得一样，笛儿般又细又亮的叫声，还更娇嫩，真好听。
    师：（出示画面）快看，它钻出了笼子。你看到了吗？看到了吗？
    生：看到了！“雏儿，更小哟，正是这个小家伙！”（老师指导学生朗读）
    师：至此，课文称珍珠鸟为“小家伙”。让我们再找出几句读读。
    （学生找出：“起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去”、“我不动声色的写……”、“……这小家伙竟趴在我的肩头睡着了”等句子，读得很小心）
    师：把“小家伙”换成“珍珠鸟”，再读读，看看有什么不同？
    生：（读了一句）用“珍珠鸟”可没有用“小家伙”这样生动，没味道。
    师：这是对人的称呼，不是珍珠鸟吗？为什么称为小家伙？
    生：一定是特喜欢的，比自己小的人，一般称“小家伙”，表示心里特别喜爱。
    （连续有三五个学生发表自己的看法）
    师：“我”不仅给它们的笼子装扮成家的模样，还要对这珍珠鸟“客客气气”的，当作家里的小孩子、小朋友，小宝贝。真好。
    师：刚才你们谈到“我决不掀开叶片往里看……”；“我不管它……”；“我不动声色地写……”这一个个“不”，可以用这里的一个成语概括——
    生：那就是“不动声色”。
    师：假如去掉一个个“不”，把这几个句子连起来，变成一段话：“假如我大动声色，掀开叶片往里看、管它，小家伙就会_____。”
    （学生补充“受到惊吓”、“吓得逃跑”、“不敢从笼子里出来了”）
    师：然而，这都是“假如”。我这么喜欢它，怎么会这样做呢？所以，“我决不……不……不……”（和学生又把刚才这几句读了读），如果说装扮笼子，感到作者的用心，这里真可谓——（师生一起说出）用心良苦。
    三、小鸟是如何理解信赖的
    师：原来鸟怕人，人不怕鸟，现在我怕鸟害怕，怕鸟担心，怕鸟飞走，结果呢，鸟却不怕人了，信任人了。那小鸟对人的信任表现在哪？让我们再次回到课文中，结合具体文字谈谈。
    生：（读）“起先，这小家伙只在笼子四周活动，随后就在屋里飞来飞去，一会儿落在柜顶上，一会儿神气十足地站在书架上，啄着书背上那些大文豪的名字；一会儿把灯绳撞得来回摇动，跟着跳到画框上去了。”（老师出示刚才学生说出的这段话，但把三个“一会儿”去掉了）
    生：老师，这句话不完整了，你把“一会儿”丢了。
    师：意思没有改变啊，用与不用究竟有什么不同呢？
    （学生说，这个词重复用了三次，表现了小家伙的调皮，让人好喜欢；也有的说，这三个“一会儿”，一个比一个程度深，把小家伙的调皮写得活灵活现了）
    生：注意这句话中有一个成语“神气十足”。去掉这三个“一会儿”，小家伙顶多也就“神气”，谈不上“十足”，可用上这三个“一会儿”，那可真叫“神气十足”！（该生朗读这段，表现了小鸟的“神气十足”）
    师：我愿意和大家一起读，女同学读第一个“一会儿”，男同学读第二个“一会儿”，我读第三个“一会儿”，大家读了以后一定要像小家伙一样神气十足哦！
    （师生合作读，读得很精彩。然后师生结合文本继续品味小珍珠鸟的可爱以及作者细腻生动的描写，教师不时肯定学生的精彩表现）
    师：作者把珍珠鸟的调皮和淘气写得的的确确——（生：神气十足），（引读）因此，白天，它这样淘气地陪伴我。夜晚——
    生：（读）“天色入暮，小家伙才在父母的再三呼唤声中飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。”
    师：（引读）以至于有一天，“我伏案写作时——
    生：（读）“它居然落到我的肩上。……这小家伙竟趴在我的肩头睡着了……”
    （课件打出这段话，进一步引导学生品味“趴在我的肩头睡着了”这一人鸟和谐相处的状态，然后配乐朗读）
    师：看，这就是小鸟趴在“我”肩头做梦的情景，请给画面题词。
    生：和谐。
    生：信赖，往往创造出美好的境界。
    师：呵呵，你用了课文的最后一句话，让我们把这句话划下来，读读。（教师板书这句话）
    生：我想用一个成语概括——小鸟依人。
    师：你和我的题词一样啊。那这“依”就是——（生答：依靠，依赖）
    师：从刚才细致的品味中，感觉到：一个不动声色，一个神气十足，这两个截然不同的表现却换来了一个共同的境界——（生：信赖）如果说小家伙一点一点的和人亲近，正像同学们说的心里放松了，行为上就——（生：就变得有些放肆了）
    师：嗯？再想想，怎样才能更准确的形容此时的小珍珠鸟，别忘了它是那么可爱？
    生：这个词用得过了，应该是“放纵”比较合适。（掌声）
    师：真正的放松，还有点儿放纵，这是撒娇的表现，呵呵。至此，才可以说是完全的——
    生：放心。把那颗“怕”着的，竖着的心彻底平放在心里了，再也不会提心吊胆了。（掌声）
    师：那就请同学们说说人获得信赖的原因是：（句式训练）“信赖，就给它——”。
    生：信赖就给它在屋子里撒欢的自由。
    生：信赖就给它趴在人肩头睡觉的幸福。
    生：信赖就给它更多的关心，甚至是关怀。
    生：信赖就给它更多的关爱，让它感到人的温暖。
    师：你们说的这些不正是因人的努力而和小鸟创造的这信赖的美好境界吗？把课文开头的“真好”，和结尾的一段话连起来，再朗读。
    生：真好！信赖往往创造出美好的境界。（朗诵中已经明显带着阅读后的体验了）
    师：把黑板上这两句再颠倒过来说——
    生：信赖往往创造出美好的境界。真好！

     (第二课时)
探讨人与大鸟的“信赖”
    师：题目是珍珠鸟，我们上节课只研究了“我”和小鸟创造的“信赖”的境界，那大鸟呢？朋友送“我”这对关在笼中的大鸟，“我”觉得真好，大鸟也这样觉得吗？……找出描写大珍珠鸟心情变化的句子读读。
    生：小家伙在屋子四周活动，玩得特别开心的时候，大鸟“在笼里生气地叫……”大鸟生气的原因就是，自己的孩子不知道人的可怕。
    生：当小家伙贪玩，晚上忘记回到笼子里的时候，“天色入暮，父母再三呼唤……”它们急得不得了，召唤孩子赶紧回笼子。
    师：（出示图片）看到笼中的那对大鸟了吗？人有人言，鸟有鸟语。听，父母在生气地叫呢。（放鸟叫声）
    师：听到笼中的父母会对小鸟的“再三呼唤”，想想大鸟为什么这么做？
    （学生纷纷发言，大意是大珍珠鸟的眼里和小珍珠鸟眼里的世界是完全不一样的，小珍珠鸟太天真了，大鸟们对作者是不信赖的）
    生：看似自由的小鸟，也只不过在房间活动，它压根就不知道窗外的世界有多么宽广多么美妙，这种自由又是多么的可怜。当它身体钻不出笼子的时候，也便失去了身体的自由。由此，我们了解到，大鸟呼唤的就是，一句话：孩子啊，我们大鸟的今天就是你小鸟的明天。（热烈掌声）
    师：其实，你们说的这些，不就是大鸟发自心灵的呼唤吗？
    生：其实它们呼唤的就是让它们回到自己的家，而不是这里的笼子。
    师：让我们先听听千百年来笼中鸟的呼唤吧。
    （提供关在笼中鸟的话外音，出示白居易的《看嵩洛有感》、司马光的《放鹦鹉》、欧阳修的《画眉鸟》），学生朗读）
    师：这诗中的“笼中”，“笼樊”，“金笼”，再精致华美、精心装扮的笼子，也挡不住它们的呼唤。它们呼唤，离开这笼子回到哪里？
    生：回到密林深处，回到它们自己真正的家。
    师：回到课文第一句。作者以为这笼子就是鸟儿的巢，在鸟的眼里，笼子和巢、家一样吗？它们的巢应该在哪里？（播放象形字“巢”的演变过程）
    生：它们呼唤的，是要离开这些笼子回到森林，到属于它们自己的树上的巢。那才是它们真正的家。
    师：是啊，方寸之地，何谈信赖！这渴望获得生命尊重的鸟，即便死，也不愿被笼子囚禁，这笼子也许就像它们的牢笼，说不定就是自己的坟墓呢！（给“笼”字加上方框）
    （师生探讨大珍珠鸟和小珍珠鸟理解的信赖的不同，认为“信赖往往创造出美好的境界”是作者笔尖端流泻下“一时”而不是“一生”的感受，如果作者真正喜欢珍珠鸟就应该放飞它们，让它们自由飞翔）
    师：如果说，刚才我们理解小鸟的“信赖，就给它……”那么，此时这个“给”应该换成什么？
    生：还！（改课件：“信赖，就还它……”）
    师：这一字之差境界是多么不同！请用这样的句式再次呼唤出大鸟们心中的信赖。
    生：信赖，就还它本来应有的尊重。
    生：人和鸟都生活在这个世界上，如果说要建立信赖的关系，那么信赖，就还它平等的权利。
    生：信赖，就还它本来的鸟性。（掌声）
    生：……
    师：谢谢你们发出的这样多的感慨。一个“还”字的不同，意义就不同。也许，你们理解和感受这么多信赖的内涵，才是大鸟眼里的信赖。
思考人与鸟类的信赖
    师：谢谢你们给大家的启发。原来，信赖的美好境界应该是相互的，平等的，这样才能得到两者的真正平衡，精神心灵才会相通，相属。彼此有一份强烈的安全感……
    我们就按照我们理解的信赖，改编改编教材。如你们所说，放飞它们，还有必要用心装扮笼子吗？
    （学生发言，一一改编教材中的句子）
    师：“小家伙”想飞出窗外就飞出窗外，还可以再回来，依然趴在我的肩头做梦，我们打开的不仅仅是窗户，而是心灵的窗户。下面，就请大胆想象，因信赖创造的这种美好的境界。
    （学生听音乐，创作。六七分钟后学生发言）
    生：我打开鸟笼，让它们出去透透气，可是它们一去不复返，就连小家伙也一去不复返了。鸟儿们感受大自然的呼唤，蓝天是鸟儿飞翔的家，草原是鸟儿生活的家，那树上的巢啊，是鸟儿休息的家。自由就是它们的家。
    生：不知太阳升起又落下了几次。有一天，“我”站在那窄小的窗框前向外望，三个自由自在的小小的身影在窗前掠过，我的心底不禁浮起阵阵思念……轻抚着窗框，我又感到了一丝宽慰，这样总比让它们在牢笼中过完孤寂的一生要好多了……
    师：是啊，在人的世界中，我们倡导以人为本，在鸟的世界里，如果我们还说“以人为本”，也就失去了信赖最基本的平等与平衡。
    ……
    师：感谢这一家珍珠鸟给我们的启发，感谢作者的创作，正如冰心所说，开头“真好”读着带劲，结尾一句体会有味。因此，我们才能体会出“信赖”这新的意味，创造出了一篇新的《珍珠鸟》。
    然而，你们创造的关于信赖的美好境界毕竟是写在纸上的。面对现实的这个世界，作为著名当代作家的冯冀才，难道他就想像不出这么美妙的创造？难道他就不知道要放飞鸟儿的理儿？
    （学生沉默了一会儿，开始议论）
    生：嗯，应该知道。如果放飞它们，它们就真的会拥有安全？自由？平等？也许冯冀才想过这个问题。
    师：假使你是冯冀才，你放不放？假使你是珍珠鸟的父母，冯冀才如果打开鸟笼，你们走不走？选择一个角色谈一谈。（学生充分讨论）
    生：我是冯冀才我不放它们，因为即使放了它们，也会有别人去抓它们，它们需要的不仅仅作家的尊重，需要的是整个人类的尊重，就像人尊重自己的生命一样。可惜，总有一些人贪婪，伤害它们，那么还不如就让它们生活在笼子里呢。
    生：假如我是冯冀才，我一定放，真正还它们自由。假如我是珍珠鸟，我一定要走，回到自己原来的家。
    师：你相信它们会回到原来的地方吗？你相信所有的人吗？
    生：的确人类应该给它们幸福快乐，毕竟它们长着翅膀，而不是久活在笼子里面。可是，已经习惯了在笼子里的它们，即使放飞，也不一定能飞走多远。你想，在我们这个城市里，都是楼房，哪有它们生活的地方，说不定它们就会死在寻家的路上。（学生显出难过的神色）
    生：假如我是珍珠鸟，我可不飞出去，你想啊，作者对我们这么好，外面生活也不安全，还不如在这里过一辈子呢。
    师：那你宁肯失去蓝天，丢掉你翅膀的飞翔？
    生：所以，我是珍珠鸟，一定要飞出去，哪怕自由飞上一会儿，也有了鸟性的释放，哪怕是死也值得！（掌声）
    生：如果我们飞走了，是自由了，可是面临的危险太多，不是又要它承受不自由吗？要自由，代价也是无价的。晚了，一切都晚了，要是回到从前，人没有这么多，没有这么坏，也许就好了。
    生：我觉得这是个两难的道德问题（老师和同学们觉得他这个词语用的特别，把目光投入他的脸上）。你说放吧，的确这珍珠鸟已经失去了应有的本能，也许不如在这里生活得好，而且你的确不能保证别人不会伤害它们；不放吧，就觉得不道德，因为我们人类和鸟类的生命应该是平等的，生命不能排序，我们不能让它们满足人类的欲望……（掌声）
    师：人放还是不放？鸟走还是不走？这的确是个两难问题。这让我们想到许许多多复杂的，也可以说是哲学问题：人与人的信赖究竟达到了美好的境界了吗？人与自然的信赖呢？人与动物的信赖呢？怎样赢得信赖？怎样创造信赖的美好境界？一句话，我们人类不是地球的唯一，该怎样和众生彼此信赖，互相尊重，共同分享和经营这个世界？明白这个问题的沉重与迫切，引发同学们更多的思考，也许才是我们走出教室后的真正收获。
千古一爱（k12）：
请教王老师：
１.使用“信赖”一词是恰当的。因为这是人与小鸟共同营造一个典型意境，谁也离不开谁。小鸟依赖人的关怀体谅来长大，来获得宽阔的空间。人依赖小鸟的信赖获得难得的温馨，使人的爱心能够表达，从而生活在“爱的调和里”（冰心语）。“它居然落到我的肩上。……这小家伙竟趴在我的肩头睡着了……”，如此意境，不是“信任”一词所能够涵盖的。
２.索绪尔有“语言”和“言语”这两个概念。所以，学习语言就应该沿着这两条路走，一条也不可偏废，谁也不是谁的抓手。学生必须背诵一定数量的“言语”，然后才能够积累起内部语言。学会语法规则，那还不是写作意义上的“语言”。写作意义上的语言，就是鲁迅所说的仰仗二百多篇外国小说，就是巴金所说的背诵古文观止。学生要学习炼词煅句方面的语言，要学习表达手段方面的语言，要学习文体方面的语言，甚至题材方面的语言。这就要求积累“言语”。
３.学习语文课，首先要抓住课文内容，然后理清内在思路与外在结构，以此进行长课文短学。所以，跟着内容跑不是坏事。之所以成了坏事，那是于漪和窦桂梅们讲课文时事无巨细地＼旁征博引地从头剃到脚。她们不懂得从思路入手进行长课文短学，而是短课文长学。
４.学语文要从三个方面入手，一写作素材是什么，对象是什么；二课文的题材是什么，内容是什么；三对象和素材是如何变成题材和内容的，即生活是如何变成课文的，其中的语文手段是什么。这就是钱梦龙所说的怎么写的问题。所以，课程只要成为一门课程，就万万不能在一定程度上“脱离”生活；课程只要成为一门课程，也万万不能在一定程度上“脱离”具体内容，单是在形式上做些文章，那是空中建楼阁，不可以的。
５.中国人总是“害人之心不可有，防人之心不可有”，总是“尘世逢人开口笑，未可抛出一片心”。这是把自己包裹的严严的。这篇课文的主题，冲击了这种世俗观念，营造了另一种人人向往而人人不敢步入的境界。这是它感人的地方。
                     
                     答千古一爱老师

                       王晓春
我不是说《珍珠鸟》一文中人与鸟的关系不好，我是说，无论这种关系好到何种程度，都不可以用“人与鸟的信赖”来概括，这不但是用词不当，而且不通。作为语文教师，不该出现这样的低级语法错误。
在《珍珠鸟》一文中，鸟对于人可以说是信赖（在拟人的意义上），人对鸟则谈不到信赖，那只是一种关心和保护。如果把鸟儿换成老虎或者大灰狼，而双方关系也像人鸟一样亲密，则说他们互相“信赖”倒还稍微有点道理，因为人若不信任老虎和大灰狼，是不敢与其“亲密接触”的。小鸟则完全没有这个问题，人在小鸟面前太强势了，不需要信赖它。
千古一爱老师还谈到“谁也离不开谁”。即使人鸟关系确实到了此种境界，也不可以用“信赖”一词来概括。比如老板和打工仔，有时也是“谁也离不开谁”，但他们之间能保证互相信赖吗？
我经常发现不少语文老师乱用词汇，根本没搞明白那个词是什么意思，也不去查字典（查字典应该是语文教师的基本习惯，不可或缺），就想当然地乱用，什么“诗意”呀，“感性”呀，“人文”呀，“精神家园”呀，“文学欣赏”呀，全都若明若暗，似是而非。愚以为这是典型的浮躁。
                                 2007，4，21

先读楼主提供的王老师批评文字，好像感觉说得有道理，但读了王老师提供的课堂实录，倒反而感到王老师批评并不那么确切！
其实，这个话题涉及到一个很重要的认识问题：这就是在实际课堂教学中，如何才能处理好“形式”和“内容”的关系问题！
－－关于这个问题，我觉得可以议论一番，所以“置项”一段时间，一起来议论议论！

　　语文教师没有“语文课程”意识——就只能像数学、物理、化学老师那样，以文本的内容为教学的目标了。我就经常听到“语文教师是个杂家”的说法。
　　这也怨不得教师。因为，到目前为止，语文的“课程性”尚不明确——至少是没有被一线的语文教师所明确。

窦桂梅老师这节课不像王老师评的那样糟吧。其实，教师在教学中的主要精力还是围绕着提高学生语文素质的，有感情的读，在读中体味，利用各种方式让学生概括，体味词语的表达作用，修辞方法的作用等等。但是，王老师的评论观点我非常赞成，不过，好像不大适合本堂课的教学实际阿。王老师的教学设想，简练，有效，但是，在学生收获方面可能还是窦老师这种教法效果好一些，尤其是对6年级学生来说。

语文教学内容重心的转移才是问题的实质
透明的蓝
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[td]王晓春[/td]
[/tr][tr]提高语言运用能力有两条路（而不是仅有一条路）可走：
一条是以文本内容学习带动语言能力培养；一条是通过文本内容学习语文知识，提高语言能力。[/tr]
是不是可以这样分：前者是以言语内容为中心的语文教学，后者是言语形式为中心的教学。
诚如王老师所说，窦老师确实是前者的典范。
言语内容者为中心，言语形式的学习就是零散的；以后者为中心，对言语内容的理解却不零散，而是让学生在品味言语形式的同时领会言语内容。
方老师（方帆博士）的《故都的秋》课例，就是后者的典范。
从微观的某一堂课来看，或许两者各有千秋。从宏观的课程建设的角度来说，后者优于前者。言语形式训练理论资料里有对这方面的详细论证。只是，国内语文教学已经习惯了前者的方式，对后一方面的建设还不够成熟罢了。
如果哪位朋友再细心阅读一下义务教育段语文新课标，您就会发现，新课标是非常重视言语形式方面的要求的。只是，对于如何达成，大家还没有形成基本统一的共识而已。
陆版很敏锐地看到评课过程中不同的教学思想是“如何处理内容和形式的关系问题”。但是，这种提法本身并不十分准确。根据陆版的提示，我们可能会去考虑教学内容和教学形式的关系问题。王老师的评析，侧重的是教学设计的宏观视角，是语文教学内容的重心转移问题。不是具体的教学方法问题。从教学方法层面讨论问题，不能解决当前的语文课程建设的问题，王荣生老师对此有专门的论述。
这里的问题实质是：如何安排不同语文教学内容之间的关系？——是以言语内容为中心，还是以言语形式为中心？
2007年7月23日

我觉得我们的分歧还是那个老问题：语文课到底“教什么”。
其实都知道不应该把内容作为教学重点，但是如果不进行内容教学其他语文教学都无从谈起，内容是进行各项训练的基础，如果对课文内容理解不充分，怎么进行其他训练？
王晓春老师的设计中，学生对课文“熟读”，不知道怎么叫熟读阿？是否也需要几个问题引导引导？如果泛泛的读，后面的设计虽好，但是也不会收到效果。而且，据我自己的经验，对内容的理解，越是理解力差的同学需要时间越多，对于六年级学生来说，窦老师的设计还是比较符合学生实际的。
千古一爱先生认为窦老师引申过多，我不很赞同，这篇文章教师可以这么细致引导学生，其他文章可以少用时间啊，每个单元结合训练重点，认真学习其中一到二篇是完全可以也是十分重要的。
只是，我们不知道在小学教材里，珍珠鸟处于什么位置，本单元什么训练重点？如果知道这些，再看窦老师对教材的处理及王老师的评价就更准确了。

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[td]透明的蓝 于 2007-07-23 12:30 在大作中提到：[/td]
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语文教学内容重心的转移才是问题的实质
透明的蓝
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[td]王晓春[/td]
[/tr][tr]提高语言运用能力有两条路（而不是仅有一条路）可走：
一条是以文本内容学习带动语言能力培养；一条是通过文本内容学习语文知识，提高语言能力。[/tr]
是不是可以这样分：前者是以言语内容为中心的语文教学，后者是言语形式为中心的教学。
诚如王老师所说，窦老师确实是前者的典范。
言语内容者为中心，言语形式的学习就是零散的；以后者为中心，对言语内容的理解却不零散，而是让学生在品味言语形式的同时领会言语内容。
方老师（方帆博士）的《故都的秋》课例，就是后者的典范。
从微观的某一堂课来看，或许两者各有千秋。从宏观的课程建设的角度来说，后者优于前者。言语形式训练理论资料里有对这方面的详细论证。只是，国内语文教学已经习惯了前者的方式，对后一方面的建设还不够成熟罢了。
如果哪位朋友再细心阅读一下义务教育段语文新课标，您就会发现，新课标是非常重视言语形式方面的要求的。只是，对于如何达成，大家还没有形成基本统一的共识而已。
陆版很敏锐地看到评课过程中不同的教学思想是“如何处理内容和形式的关系问题”。但是，这种提法本身并不十分准确。根据陆版的提示，我们可能会去考虑教学内容和教学形式的关系问题。王老师的评析，侧重的是教学设计的宏观视角，是语文教学内容的重心转移问题。不是具体的教学方法问题。从教学方法层面讨论问题，不能解决当前的语文课程建设的问题，王荣生老师对此有专门的论述。
这里的问题实质是：如何安排不同语文教学内容之间的关系？——是以言语内容为中心，还是以言语形式为中心？
2007年7月23日[/tr]
－－或许，你的担心是有道理的。其实，我这里用了“内容和形式”，本来是想回避一下“言语形式”“言语内容”这两个术语－－因为我担心在这方面过多纠缠未必有好处。最近我在阅读的庄文中主编的《中小学语言教学概论》，我注意到这样一个现象：尽管这本书的具体内容与“言语形式”“言语内容”等内涵和外延并没有实质性的区别，但作者极少出现“言语”这一术语。但读全书似乎并没有造成理解上的或者使用上的问题。这一现象，值得关注。

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[td]史哲 于 2007-07-23 14:25 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]我觉得我们的分歧还是那个老问题：语文课到底“教什么”。
其实都知道不应该把内容作为教学重点，但是如果不进行内容教学其他语文教学都无从谈起，内容是进行各项训练的基础，如果对课文内容理解不充分，怎么进行其他训练？
王晓春老师的设计中，学生对课文“熟读”，不知道怎么叫熟读阿？是否也需要几个问题引导引导？如果泛泛的读，后面的设计虽好，但是也不会收到效果。而且，据我自己的经验，对内容的理解，越是理解力差的同学需要时间越多，对于六年级学生来说，窦老师的设计还是比较符合学生实际的。
千古一爱先生认为窦老师引申过多，我不很赞同，这篇文章教师可以这么细致引导学生，其他文章可以少用时间啊，每个单元结合训练重点，认真学习其中一到二篇是完全可以也是十分重要的。
只是，我们不知道在小学教材里，珍珠鸟处于什么位置，本单元什么训练重点？如果知道这些，再看窦老师对教材的处理及王老师的评价就更准确了。[/tr]
－－史哲网友实际上提出了一个很有争议的问题－－这在讨论程少堂的《人民英雄纪念碑》时也涉及到：这就是语文课堂教学中的“引申”问题！语文课－－不管是“内容为主还是形式为主”－－只关注课本似乎是不够的，但拓展引申，其“度”又在哪里？
这个或许也是值得研究的。

史哲 于 2007-07-22 11:11 在大作中提到：

窦桂梅老师这节课不像王老师评的那样糟吧。其实，教师在教学中的主要精力还是围绕着提高学生语文素质的，有感情的读，在读中体味，利用各种方式让学生概括，体味词语的表达作用，修辞方法的作用等等。但是，王老师的评论观点我非常赞成，不过，好像不大适合本堂课的教学实际阿。王老师的教学设想，简练，有效，但是，在学生收获方面可能还是窦老师这种教法效果好一些，尤其是对6年级学生来说。

我倒不这么认为，感觉窦桂梅老师的这节课第一课时，上的非常好．可是第二课时他就不是语文课了，人文教育色彩非常浓！试想一想，这是我们语文教师的任务吗？是我们语文教学的任务吗？我们语文老师不是杂家，什么事都要管一管．然而，在我们以担当大任者的身份出现的时候，却忘了自身的本职工作．如果说对学生的收获，我想，别说６年级的学生，６岁的孩子，目前都知道去保护鸟类的．这好像不是语文老师的所为吧！

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[td]史哲 于 2007-07-23 02:25 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]我觉得我们的分歧还是那个老问题：语文课到底“教什么”。
其实都知道不应该
把内容作为教学重点，但是如果不进行内容教学其他语文教学都无从谈起，内容是进行各项训练的基础，如果对课文内容理解不充分，怎么进行其他训练？
王晓春老师的设计中，学生对课文“熟读”，不知道怎么叫熟读阿？是否也需要几个问题引导引导？如果泛泛的读，后面的设计虽好，但是也不会收到效果。而且，据我自己的经验，对内容的理解，越是理解力差的同学需要时间越多，对于六年级学生来说，窦老师的设计还是比较符合学生实际的。
千古一爱先生认为窦老师引申过多，我不很赞同，这篇文章教师可以这么细致引导学生，其他文章可以少用时间啊，每个单元结合训练重点，认真学习其中一到二篇是完全可以也是十分重要的。
只是，我们不知道在小学教材里，珍珠鸟处于什么位置，本单元什么训练重点？如果知道这些，再看窦老师对教材的处理及王老师的评价就更准确了。[/tr]
语文到底让我们教什么？这一困惑来源我想本身就是以语言内容为教学重心出发的．如果从语言形式出发可能就没有这样的困惑了．因为方老师的《故都的秋》明显的感觉到了学生的“学有所获”。我们从现实出发，对于语文这门学科，在我们现在的情况下，一名学生几天不来，照样能跟得上。什么原因呢？来了读几篇课文，体会一下文章的思想感情，就可以了。可是如果以语言形式为教学重心。那么我想就不会出现这种情况。语文知识的粘接性和系统性就会大大的加强。
而且个人认为，以语言形式为内容并不等于不对课文内容作出充分的理解。他是以语言内容为基础的形式训练。而对于语文课引申“度”的问题，我觉得只要不脱离语文教学的本职就可以。什么是语文教学的本职呢。语文教学就离不开字词篇章的教学，离不开布局谋篇的教学，离不开表达技巧的运用等，如果以此为出发点，那么课堂教学的引申就可以把握。
初浅的看法！

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[td]透明的蓝 于 2007-07-23 12:30 在大作中提到：[/td]
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语文教学内容重心的转移才是问题的实质
透明的蓝
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[td]王晓春[/td]
[/tr][tr]提高语言运用能力有两条路（而不是仅有一条路）可走：
一条是以文本内容学习带动语言能力培养；一条是通过文本内容学习语文知识，提高语言能力。[/tr]
是不是可以这样分：前者是以言语内容为中心的语文教学，后者是言语形式为中心的教学。
诚如王老师所说，窦老师确实是前者的典范。
言语内容者为中心，言语形式的学习就是零散的；以后者为中心，对言语内容的理解却不零散，而是让学生在品味言语形式的同时领会言语内容。
方老师（方帆博士）的《故都的秋》课例，就是后者的典范。
从微观的某一堂课来看，或许两者各有千秋。从宏观的课程建设的角度来说，后者优于前者。言语形式训练理论资料里有对这方面的详细论证。只是，国内语文教学已经习惯了前者的方式，对后一方面的建设还不够成熟罢了。
如果哪位朋友再细心阅读一下义务教育段语文新课标，您就会发现，新课标是非常重视言语形式方面的要求的。只是，对于如何达成，大家还没有形成基本统一的共识而已。
陆版很敏锐地看到评课过程中不同的教学思想是“如何处理内容和形式的关系问题”。但是，这种提法本身并不十分准确。根据陆版的提示，我们可能会去考虑教学内容和教学形式的关系问题。王老师的评析，侧重的是教学设计的宏观视角，是语文教学内容的重心转移问题。不是具体的教学方法问题。
从教学方法层面讨论问题，不能解决当前的语文课程建设的问题，王荣生老师对此有专门的论述
。
这里的问题实质是：如何安排不同语文教学内容之间的关系？——是以言语内容为中心，还是以言语形式为中心？
2007年7月23日[/tr]
很想看看王荣生老师相关的文章。

参加这个专帖讨论的收获：
语文教学不应该把课文内容作为教学重点，被作者牵着鼻子走，但是对内容的理解是对学生进行语文训练的前提，所以决不能读几遍课文了事，应该有提示性问题引导学生进行思考，以带动学生对课文内容的理解。
关于引申的度的问题，我觉得原来的沧桑看云老师的专帖意见很好，对教学重点，学生理解难点应该适当拓展，加强理解，用以提高学生语文素质。
同时，我还感到我们现在的语文老师做了许多应该是教材编写者做的事情，每个学段的教学目标，教学重点过于笼统，不具体，需要教师结合课文，找出这篇课文适合进行哪些目标的训练，然后实施。语文教材能否做到像其他教材那么具体操作性强呢，我认为完全可以。应该打破按内容编排的做法，而代之以以学生语文素质提高为序列的教材。

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[td]爱飘儿 于 2007-07-24 22:06 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]史哲 于 2007-07-23 02:25 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]我觉得我们的分歧还是那个老问题：语文课到底“教什么”。
其实都知道不应该
把内容作为教学重点，但是如果不进行内容教学其他语文教学都无从谈起，内容是进行各项训练的基础，如果对课文内容理解不充分，怎么进行其他训练？
王晓春老师的设计中，学生对课文“熟读”，不知道怎么叫熟读阿？是否也需要几个问题引导引导？如果泛泛的读，后面的设计虽好，但是也不会收到效果。而且，据我自己的经验，对内容的理解，越是理解力差的同学需要时间越多，对于六年级学生来说，窦老师的设计还是比较符合学生实际的。
千古一爱先生认为窦老师引申过多，我不很赞同，这篇文章教师可以这么细致引导学生，其他文章可以少用时间啊，每个单元结合训练重点，认真学习其中一到二篇是完全可以也是十分重要的。
只是，我们不知道在小学教材里，珍珠鸟处于什么位置，本单元什么训练重点？如果知道这些，再看窦老师对教材的处理及王老师的评价就更准确了。[/tr]
语文到底让我们教什么？这一困惑来源我想本身就是以语言内容为教学重心出发的．如果从语言形式出发可能就没有这样的困惑了．因为方老师的《故都的秋》明显的感觉到了学生的“学有所获”。我们从现实出发，对于语文这门学科，在我们现在的情况下，一名学生几天不来，照样能跟得上。什么原因呢？来了读几篇课文，体会一下文章的思想感情，就可以了。可是如果以语言形式为教学重心。那么我想就不会出现这种情况。语文知识的粘接性和系统性就会大大的加强。
而且个人认为，以语言形式为内容并不等于不对课文内容作出充分的理解。他是以语言内容为基础的形式训练。而对于语文课引申“度”的问题，我觉得只要不脱离语文教学的本职就可以。什么是语文教学的本职呢。语文教学就离不开字词篇章的教学，离不开布局谋篇的教学，离不开表达技巧的运用等，如果以此为出发点，那么课堂教学的引申就可以把握。
初浅的看法！
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－－突然想到一个问题：
漂儿说“方老师的《故都的秋》明显的感觉到了学生的‘学有所获’”，我想问的是：在各位看来，这个“所获”究竟是什么？
其实，这个问题在这里这个课例里也同样存在：窦老师的这节课，学生究竟有没有收获？这个收获究竟是什么？

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[td]史哲 于 2007-07-25 18:02 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]参加这个专帖讨论的收获：
语文教学不应该把课文内容作为教学重点，被作者牵着鼻子走，但是对内容的理解是对学生进行语文训练的前提，所以决不能读几遍课文了事，应该有提示性问题引导学生进行思考，以带动学生对课文内容的理解。
关于引申的度的问题，我觉得原来的沧桑看云老师的专帖意见很好，对教学重点，学生理解难点应该适当拓展，加强理解，用以提高学生语文素质。
同时，我还感到我们现在的语文老师做了许多应该是教材编写者做的事情，每个学段的教学目标，教学重点过于笼统，不具体，需要教师结合课文，找出这篇课文适合进行哪些目标的训练，然后实施。语文教材能否做到像其他教材那么具体操作性强呢，我认为完全可以。应该打破按内容编排的做法，而代之以以学生语文素质提高为序列的教材。[/tr]
－－同样又想到了另外一个问题：
假定为了强调和突出“形式”，我们不讲或少讲“内容”，行么？
在语文学习中有没有离开了“内容”的纯“形式”的学习么？