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[td]爱飘儿 于 2007-07-28 11:28 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]学习了，明白了一个道理，
我想从广义来说，语言形式与言语形式，没有什么区别
，可是从狭义角度来说，这里面就出现语病了，我想，蓝是从狭义角度出发的，在这里面，各位朋友也都是从这个角度出发的。我说不清楚，但是可以打个比方，在商场，我问一位售货员：这狗能叫吗？那个售货员说，这只电动狗“能叫”。那么我说的是“狗”是从广义来说的，而售货员是从狭义来说的。而从我的广义来说，我那句话，就是病句，狗哪里不会叫啊？我就是这样理解的。所以，有必要统一下术语。
[/tr]
呵呵
在学术界，大家说“语言形式”的时候，这个“语言”通常指的就是“狭义的语言”。而叶圣陶老师说“语文就是语言”，“语”指“口语”，“文”指“书面语”。叶老口中的“语言”就是指的“广义的语言”，它包含“言语”和“狭义的语言”。
换句话说，根据惯例，“语言”有广义、狭义之分；“语言形式”只有一个定义，没有广义、狭义之分。
我上帖是根据通常情况而言的。
——如果随便一个定义都来个不同情况下的不同理解，那我们的学术交流恐怕很难正常展开了吧。
陆版和方老师已经对“语言（狭义）”、“言语”、“言语形式”和“语言形式”这些概念进行了沟通：
http://sq.k12.com.cn/bbs/index.php?t=msg&th=315309&start=0&rid=886824

王晓春说明：
出版社送我一本新书：《听王荣生教授评课》。
在书中，王荣生老师评析了魏书生《统筹方法》， 欧阳代娜《岳阳楼记》，   潘凤湘  《〈梦溪笔谈〉二则》，黄玉峰 《世间最美的坟墓》，郑桂华《安塞腰鼓》，郭初阳《移公移山》，窦桂梅《晏子使楚》，郑逸农《再别康桥》等课。他的结论是“我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期的、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。”“语文教师们在课堂里好像集体性地患了专业知识的失忆症。”。
我近几年也陆续拜读了很多语文教师（多是名师）的课例（大概有百来个了吧？）我的结论是：绝大多数语文教师其实并不知道自己在教什么，一般是跟着课文跑，课改以来，又出现了跟着学生跑和跟着信息资料跑两种现象。
我觉得王荣生老师说出了语文界的真实情况。
这本书我还没有细读，先将其序言和结语发在网上，供网友们参考。
                               2007，7，31

自序
研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。有鉴于此，我力主从教学内容角度观课评教。
本书所选的，是我近年从教学内容角度观课评教的实践，分“名课研习”、“课例研讨”、“课例评析”、“课例兼评”、“课例综述”五个板块。为了便于交流，所评议的课，均附录课例及课文。
上述五个板块，可以看成是从教学内容角度观课评教的五种样式：“名课研习”——细致解析优秀语文教师的名课，供语文教师研习。“课例研讨”——由一堂课延伸，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。“课例评析”——评议比较典型的课例，从学理上分析语文教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。“课例兼评”——分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。“课例综述”——对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学内容作较全面的扫描，并加以专题评议。
在我看来，观课评教是一种教学研究的活动，目的是谋求语文教学的改善。而研究，必得面对问题，必须正视问题。在“课例评析”、“课例兼评”、“课例综述”里，我对一些课例进行了批评，需要郑重声明的是：这些批评不是针对教师个人的。我在许多场合反复说过这样的话：
我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期的、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。
正因为问题乃至错误是集团性的、长期性的、大面积的，从教学内容角度观课评教才有其必要性，才有其意义。事实上，我所批评的那些课，执教教师都是很优秀的；惟其优秀，才把他们当作承受批评的“替罪羊”，尽管这样做，我也于心不忍。
在“课例研讨”中，我也对一些课例及执教教师在理论和实践上的主张提出了异议。这些异议只是一种角度的认识，只代表一种看法，既与执教者研讨，也供广大教师参考。希望这本书能对语文课程与教学的改革，对语文课堂教学的改善，对中小学语文教师的专业发展，起到积极的作用；也希望“名课研习”、“课例研讨”、“课例评析”、“课例兼评”、“课例综述”这些样式，能为提高语文课观课评教的专业水准作一点贡献。
               
王荣生
                    
                                   2007年3月20日
结语•在两个关联中反思，审议语文课堂教学
                       王荣生
我是主张从教学内容角度观课评教的。为此写了专著《新课标与“语文教学内容”》，主编了我国第一套从教学内容角度分析教例教案的《新课程教例研究丛书》，发表了《语文教学方法与教学内容》、《对两个课例的评议》、《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》、《探求课例的课程论意义》等一系列文章。我希望自己的努力能够见效。
语文教学内容，也就是对“教什么”的回答。“教什么”，就一堂具体的课来说，可分出三个层面，相应地转化为以下三个问题：第一，教师在这堂课想教什么？第二，教师在课堂里实际在教什么，教了什么？第三，在这堂课里学生实际在学什么，学了什么？要全面地探讨这三问题以及相互之间的关系，需要更阔大的背景，在目前的条件下，我建议语文教师重点关注两个关联：
第一，想教什么与实际在教什么的关联。
第二，教了什么与学生实际学了什么的关联。
根据我的观察和分析，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西却是罗列出某篇散文写了什么景，渗透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说。比如教师意图培养学生亲近古典的态度，但实际在要求学生做的，却是毫无趣味的死记硬背——真的是死记硬背，默写出每一个字 每一个标点。
我发现，语文教师们在课堂里好像集体性地患了专业知识的失忆症。应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生，具备一定的专业知识，如果问语文教师，他往往也还能说出这些知识。这段时间在外讲学，我经常这样问教师：古代诗歌和现代诗歌有没有区别？唐诗和宋词有没有区别？浪漫主义诗歌与现实主义诗歌、朦胧诗与校园诗，有没有区别？老师们回答“当然有区别”，有些从来没想过这一串问题的，犹犹豫豫也默认“有区别”。我接着问：那么，为什么所有的诗歌，你上的都是一样的，教学内容几乎没有差别？抒情散文“情景交融”这人人都知道，小说是“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”而不是观点的态度的态度，这虽然不是人人都知道但好些老师是明白的。那么，语文教师在课堂里教的是些什么呢？
长期以来，尤其是在公开课上，我们的观课评教往往是就课论课，从上课铃响到下课铃止，既没有看到教师“想教什么”与教师“实际在教什么”的复杂关系，也没有把“想教什么“、实际在教什么”与学生“实际在学什么”、勾连起来。一堂语文课，似乎只关注教师的“教学设计”、“教学方法”“教学艺术”；一堂课下来，学生心中所留驻的经验是什么，是否与教师所意图教的相一致或相关联，教师想教的、实际在教的、学生实际所学的与语文课程目标的哪一条相关联，是否有效达成或趋向一致，这些方面的考察均排除在观课评教之外。那么观课评教有什么基准呢？教师上一堂好课的努力有什么方向呢？语文教学真实实现的“教学内容”，究竟是些什么呢？语文教师工作的合理性、合法性何在呢？
现在，，“反思”的理念已被广泛地宣传，“审议”这个词也开始流传，但是光有“反思”的精神、光有“审议”的愿望，而不知道反思什么、审议什么，那精神和愿望我想十有八九是要落空的。我认为，反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务。

希望能看到关于这本书的更多内容！
在理智上赞同王老师的观点，不过在实际教学中，经常出现跟着课文跑的现象。
正如王老师所说这是一个集体问题。
为什么几乎所有语文老师都犯这种错误呢？原因在哪里？
这种做法有没有其存在的合理性呢？

这个讨论很有意义.受益匪浅.

感谢千古一爱先生提供了让我重新学习的机会！
仔细阅读了李镇西先生《祝福》的课堂实录，学生课堂表现非常出色，教师借助课文对学生进行了语文素质的训练，例如“厚书读薄”用一个词概括读文章后的感受，引导学生对祥林嫂死因探秘，这样可以让学生反复细读文章，结合课文让学生写作。正像李老师自己评价的一样，还缺少一些语文的东西，但是在主题探究方面李老师做的非常出色！或许在语文教学中，我们可以结合某篇文章特点，把某个内容（如主题探究）作为重点，以此为点，带动语文素质的提高，就像李镇西老师这样，在某个重点探究中，结合读写，理解，提高学生能力？！
千古老师提供的教学思路很清晰，但是因为笼统不好妄加评论，如果您有详细的课堂实录，愿意向您学习，期待中！

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[td]史哲 于 2007-07-31 10:31 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]希望能看到关于这本书的更多内容！
在理智上赞同王老师的观点，不过在实际教学中，经常出现跟着课文跑的现象。
正如王老师所说这是一个集体问题。
为什么几乎所有语文老师都犯这种错误呢？原因在哪里？
这种做法有没有其存在的合理性呢？[/tr]
史哲的问题值得深思！
细读了，听《王荣生教授评课》的自序与结语，开始反思自己！所以解读一下！纯属个人解读！
结语•在两个关联中反思，审议语文课堂教学
王荣生
我是主张从教学内容角度观课评教的。
观点鲜明
为此写了专著《新课标与“语文教学内容”》，主编了我国第一套从教学内容角度分析教例教案的《新课程教例研究丛书》，发表了《语文教学方法与教学内容》、《对两个课例的评议》、《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准》、《探求课例的课程论意义》等一系列文章。我希望自己的努力能够见效。
明确目的
！向所有执着的前瞻性的担任语文建设的巨人致敬！
语文教学内容，也就是对“教什么”的回答。“教什么”，就一堂具体的课来说，可分出三个层面，相应地转化为以下三个问题：第一，教师在这堂课想教什么？第二，教师在课堂里实际在教什么，教了什么？第三，在这堂课里学生实际在学什么，学了什么？
来解读一下这三个层面：
第一想教什么？就是你想过文本的学习想让学生掌握什么东西，估且用Ａ表示；二是实际上在教什么，教了什么？估且用Ｂ实际上学生在运用哪些语文知识与语文素养。三是学生实际在学什么，学了什么？也就是实际上培养了学生的哪些知识与素养！估且用Ｃ；如果我们细细品读，就会发现，这里面存在一定的逻辑关系。既有区别又相互关联，我们一线教师，多半不会注意到这里有什么关系，学科理论知识的淡泊，学科理论知识的丢失，无人问津，可能是导致长期的大面积的语文教师其实并不知道自己在教什么的一个原因。理论与实践相互支撑，这也就导致了大部分语文教师专业知识的丢失！最起码是其中的一个因素，当然，包括我本人。
要全面地探讨这三问题以及相互之间的关系，需要更阔大的背景，在目前的条件下，我建议语文教师重点关注两个关联：
第一，想教什么与实际在教什么的关联。
第二，教了什么与学生实际学了什么的关联。
铭记在心！这应该是我在《一线教师如何备课》一帖中所提到的一线教师备课的理论支撑！
根据我的观察和分析，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西却是罗列出某篇散文写了什么景，渗透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把小说中的故事当成日常事件在评说。比如教师意图培养学生亲近古典的态度，但实际在要求学生做的，却是毫无趣味的死记硬背——真的是死记硬背，默写出每一个字 每一个标点。
这样的课不足为奇了，不备课上讲台的大有人在，一堂课下来，都不知道说什么的也有，可是成绩好，题海战术，不用讲课文！凭职称，比讲的好的专业理论知识高的，机率还高。这不是个别现象，是普遍现象！
这也应是导致教师不想弄清楚“要讲什么”和“应该讲什么”的一个原因
我发现，语文教师们在课堂里好像集体性地患了专业知识的失忆症。应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕业生，具备一定的专业知识，如果问语文教师，他往往也还能说出这些知识。这段时间在外讲学，我经常这样问教师：古代诗歌和现代诗歌有没有区别？唐诗和宋词有没有区别？浪漫主义诗歌与现实主义诗歌、朦胧诗与校园诗，有没有区别？老师们回答“当然有区别”，有些从来没想过这一串问题的，犹犹豫豫也默认“有区别”。我接着问：那么，为什么所有的诗歌，你上的都是一样的，教学内容几乎没有差别？抒情散文“情景交融”这人人都知道，小说是“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”而不是观点的态度的态度，这虽然不是人人都知道但好些老师是明白的。那么，语文教师在课堂里教的是些什么呢？
值得深思！如今，不愿意当老师的太多，喊累的太多！可是一次听对桌说了一句话，茅塞顿开：要我说，都对不起国家给我们教师涨工资，看看，有几个想着钻研教材研究学生了？
长期以来，尤其是在公开课上，我们的观课评教往往是就课论课，从上课铃响到下课铃止，既没有看到教师“想教什么”与教师“实际在教什么”的复杂关系，也没有把“想教什么“、实际在教什么”与学生“实际在学什么”、勾连起来。一堂语文课，似乎只关注教师的“教学设计”、“教学方法”“教学艺术”；一堂课下来，学生心中所留驻的经验是什么，是否与教师所意图教的相一致或相关联，教师想教的、实际在教的、学生实际所学的与语文课程目标的哪一条相关联，是否有效达成或趋向一致，这些方面的考察均排除在观课评教之外。那么观课评教有什么基准呢？教师上一堂好课的努力有什么方向呢？语文教学真实实现的“教学内容”，究竟是些什么呢？语文教师工作的合理性、合法性何在呢？
我们己经进行新课程改革好多年了，如何评课这一理念，就没有丝毫进步呢？只关注教师的“教学设计”、“教学方法”“教学艺术”；这是好的，在评课时，写八古文唱赞歌当场一曲的，大有人在！这是评课？学科教学从“教师中心”转入“学生中心”很多年了吧。可是评课还是教师为中心！更有人在评课时，高呼“公开课，观摩课，那是出课者展示个人才华的舞台！其实这一说法本身没错，可是我要说把这个舞台让出来，我们做一个编导不好吗？也正如正文所说，问问学生都留住了什么经验？不用调查就知道，学生上完公开课，还不如平时的课！
如果把公开课，也能上成常规课，那才是引路课！
现在，，“反思”的理念已被广泛地宣传，“审议”这个词也开始流传，但是光有“反思”的精神、光有“审议”的愿望，而不知道反思什么、审议什么，那精神和愿望我想十有八九是要落空的。我认为，反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该作为语文课堂教学研究的主要任务。
铭记心中！

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[td]史哲 于 2007-07-31 07:31 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]希望能看到关于这本书的更多内容！
在理智上赞同王老师的观点，不过在实际教学中，经常出现跟着课文跑的现象。
正如王老师所说这是一个集体问题。
为什么几乎所有语文老师都犯这种错误呢？原因在哪里？
这种做法有没有其存在的合理性呢？[/tr]
问题是：很多语文老师都不承认有这个现象。

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[td]方老师2004 于 2007-08-02 11:26 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]史哲 于 2007-07-31 07:31 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]希望能看到关于这本书的更多内容！
在理智上赞同王老师的观点，不过在实际教学中，经常出现跟着课文跑的现象。
正如王老师所说这是一个集体问题。
为什么几乎所有语文老师都犯这种错误呢？原因在哪里？
这种做法有没有其存在的合理性呢？[/tr]
问题是：很多语文老师都不承认有这个现象。
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应该说很多老师不是不承认而是没有意识到有这种想象，这里就有这样的问题：一为什么没有意识到，有哪些因素？二意识到了，是什么原因造成了这种现象？三，这种现象有没有其存在的合理性？四，如何和谐解决？

为什么语文教师整体地在教学内容上出现长期失误？
                     王晓春
关于这个问题，我已经谈过很多次了，现在再简单重复一下。
1、因为“跟着文章内容跑”是最正常的阅读姿态。
一般人阅读都是这样的，而对语文教师则有特殊要求，他必须考虑通过这个阅读教给学生什么语文能力和知识。这种要求是很高的，属于专业要求，多数语文教师并不具备此种专业能力。
2.自古以来极其强大的“文以载道”传统。
这种传统准确无误地把语文教师的注意力引向文章内容，语文教师于是自命“传道”者，语文能力成了次要的东西。
3、语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。
古时候没有，近现代有些语文工作者（如叶圣陶等人）想建立之，结果刚试着搭架子（这架子也确有毛病），就被“政治挂帅”击垮，后来又被所谓“人文精神”二次打击。第一击差点把语文课变成政治课，第二击则正在把语文课变成煽情课，都不是语文课。
4、语文科研水平长期停滞不前。专家们忙着喊口号，拉队伍，语文教研员忙着做官，名师们或自己乱撞，或则沦为演员，真正以科学态度踏实研究语文教学的人极少。
                                 2007，7，31

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[td]王晓春 于 2007-08-03 05:34 在大作中提到：[/td]
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为什么语文教师整体地在教学内容上出现长期失误？
                     王晓春
关于这个问题，我已经谈过很多次了，现在再简单重复一下。
1、因为“跟着文章内容跑”是最正常的阅读姿态。
一般人阅读都是这样的，而对语文教师则有特殊要求，他必须考虑通过这个阅读教给学生什么语文能力和知识。这种要求是很高的，属于专业要求，多数语文教师并不具备此种专业能力。
2.自古以来极其强大的“文以载道”传统。
这种传统准确无误地把语文教师的注意力引向文章内容，语文教师于是自命“传道”者，语文能力成了次要的东西。
3、语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。
古时候没有，近现代有些语文工作者（如叶圣陶等人）想建立之，结果刚试着搭架子（这架子也确有毛病），就被“政治挂帅”击垮，后来又被所谓“人文精神”二次打击。第一击差点把语文课变成政治课，第二击则正在把语文课变成煽情课，都不是语文课。
4、语文科研水平长期停滞不前。专家们忙着喊口号，拉队伍，语文教研员忙着做官，名师们或自己乱撞，或则沦为演员，真正以科学态度踏实研究语文教学的人极少。
                                 2007，7，31[/tr]
看来，形式训练无法被接受的原因，从王老师的解释这里，得到了解答了：
1. 形式训练需要老师通过课文教给学生某种语文知识，但“多数语文教师并不具备此种专业能力。”
2. “语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。”其实是跟上面这点相关联的。有独立的知识体系，才会有专业能力，才不会出现小学的时候老师教“六要素”，到了高中还是“六要素”的情形。

读了王晓春老师和方老师的帖子，有一种深深的悲哀！难道所有像我一样刚刚带着一片热情走入语文教学工作的教师，注定要用热情在错误中将自己埋葬？
目前是，我们能做些什么，我不想死了都不知道如何死的，教了一辈子学生，和没有教一样！

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[td]方老师2004 于 2007-08-03 22:52 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]王晓春 于 2007-08-03 05:34 在大作中提到：[/td]
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为什么语文教师整体地在教学内容上出现长期失误？
                     王晓春
关于这个问题，我已经谈过很多次了，现在再简单重复一下。
1、因为“跟着文章内容跑”是最正常的阅读姿态。
一般人阅读都是这样的，而对语文教师则有特殊要求，他必须考虑通过这个阅读教给学生什么语文能力和知识。这种要求是很高的，属于专业要求，多数语文教师并不具备此种专业能力。
2.自古以来极其强大的“文以载道”传统。
这种传统准确无误地把语文教师的注意力引向文章内容，语文教师于是自命“传道”者，语文能力成了次要的东西。
3、语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。
古时候没有，近现代有些语文工作者（如叶圣陶等人）想建立之，结果刚试着搭架子（这架子也确有毛病），就被“政治挂帅”击垮，后来又被所谓“人文精神”二次打击。第一击差点把语文课变成政治课，第二击则正在把语文课变成煽情课，都不是语文课。
4、语文科研水平长期停滞不前。专家们忙着喊口号，拉队伍，语文教研员忙着做官，名师们或自己乱撞，或则沦为演员，真正以科学态度踏实研究语文教学的人极少。
                                 2007，7，31[/tr]
看来，形式训练无法被接受的原因，从王老师的解释这里，得到了解答了：
1. 形式训练需要老师通过课文教给学生某种语文知识，但“多数语文教师并不具备此种专业能力。”
2. “语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。”其实是跟上面这点相关联的。有独立的知识体系，才会有专业能力，才不会出现小学的时候老师教“六要素”，到了高中还是“六要素”的情形。
[/tr]
－－这里有一个认识方法或者说思考方式上的问题，这就是“语文”的“知识体系”究竟应该是怎样的，人们掌握这个“知识体系”的基本规律是什么？！一百年来那么多人在探索而没有“结果”，当然可能有外界因素冲击的原因，但根子还在于内部，在于从事这一学科或课程的人们是不是真正把握这些规律。
－－如果要说掌握一门课程、一个学科的“知识体系”，数学、物理、化学乃至于政治、地理等现行的学科，都必须经过系统的教育（当然这种教育是不是在制度化的学校进行并不是主要的）才行，唯有语文例外－－可曾见：许多语文能力较强的人，或许就完全是在生活中学得习得的，可能这些人或许就根本没有上过学。
－－由此，我们是不是可以这样认为：
语文学习本身就是一个“在实践中通过语文经验的积累而实现”的过程。
它与一般意义上的“知识体系”的学习有这不那么一致的路径和方法？
之所以一直未能建成“独立的知识体系”，那是因为人们圄于传统知识观的思想方法，而未能正确认识这一“路径和方法”，因而，没有能够形成相应的“体系”
。

读了各位楼上的帖子感知到了以下内容：
原来我们语文教师一直在犯一个错识，就是跟着课文内容跑，得了专业能力失忆症。阅读时跟着文章的内容跑本身没有错，只是对于我们语文教师来说，有一个更高的要求，就是要让学生获得一定的知识与能力。
然而，目前为止，我们还不具备与之相对应的专业知识。不具备的原因，我想应该有其外因与内因。
而其中的外因，我读了之后，有种恍然大悟的感觉，长期以来，我们语文学科，还没有相对完整的独立的知识体系！

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[td]aimin 于 2007-08-04 05:54 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]方老师2004 于 2007-08-03 22:52 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]王晓春 于 2007-08-03 05:34 在大作中提到：[/td]
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为什么语文教师整体地在教学内容上出现长期失误？
                     王晓春
关于这个问题，我已经谈过很多次了，现在再简单重复一下。
1、因为“跟着文章内容跑”是最正常的阅读姿态。
一般人阅读都是这样的，而对语文教师则有特殊要求，他必须考虑通过这个阅读教给学生什么语文能力和知识。这种要求是很高的，属于专业要求，多数语文教师并不具备此种专业能力。
2.自古以来极其强大的“文以载道”传统。
这种传统准确无误地把语文教师的注意力引向文章内容，语文教师于是自命“传道”者，语文能力成了次要的东西。
3、语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。
古时候没有，近现代有些语文工作者（如叶圣陶等人）想建立之，结果刚试着搭架子（这架子也确有毛病），就被“政治挂帅”击垮，后来又被所谓“人文精神”二次打击。第一击差点把语文课变成政治课，第二击则正在把语文课变成煽情课，都不是语文课。
4、语文科研水平长期停滞不前。专家们忙着喊口号，拉队伍，语文教研员忙着做官，名师们或自己乱撞，或则沦为演员，真正以科学态度踏实研究语文教学的人极少。
                                 2007，7，31[/tr]
看来，形式训练无法被接受的原因，从王老师的解释这里，得到了解答了：
1. 形式训练需要老师通过课文教给学生某种语文知识，但“多数语文教师并不具备此种专业能力。”
2. “语文一直没有建立独立的知识体系，课程内容缺乏细致框架。”其实是跟上面这点相关联的。有独立的知识体系，才会有专业能力，才不会出现小学的时候老师教“六要素”，到了高中还是“六要素”的情形。
[/tr]
－－这里有一个认识方法或者说思考方式上的问题，这就是“语文”的“知识体系”究竟应该是怎样的，人们掌握这个“知识体系”的基本规律是什么？！一百年来那么多人在探索而没有“结果”，当然可能有外界因素冲击的原因，但根子还在于内部，在于从事这一学科或课程的人们是不是真正把握这些规律。
－－如果要说掌握一门课程、一个学科的“知识体系”，数学、物理、化学乃至于政治、地理等现行的学科，都必须经过系统的教育（当然这种教育是不是在制度化的学校进行并不是主要的）才行，唯有语文例外－－可曾见：许多语文能力较强的人，或许就完全是在生活中学得习得的，可能这些人或许就根本没有上过学。
－－由此，我们是不是可以这样认为：
语文学习本身就是一个“在实践中通过语文经验的积累而实现”的过程。
它与一般意义上的“知识体系”的学习有这不那么一致的路径和方法？
之所以一直未能建成“独立的知识体系”，那是因为人们圄于传统知识观的思想方法，而未能正确认识这一“路径和方法”，因而，没有能够形成相应的“体系”
。
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对王老师的看法我同意1.3.4.而2.要辩证地分析一下，我认为“文之载道”是不可避免的，教师把自己当作传道者才是错误的。其实这个现象的出现在一定程度上也是政治介入的结果。其他相关的思考在我的杂谈中也有一些。
陆版说的第一条很对。第二条我不太赞成，因为我们的责任是基础教育，研究的不是个别成功者的例子，而是更多的普通人，有人不学依然语文能力很强这是特殊的，不能因为他们的特殊而否定一般性的学科教育的必要。虽然“条条大道通罗马”但道路有远有近，我们的任务是尽量给学生指一条或几条近道，至于学生愿不愿意走，那就另说了。
感觉“在实践中通过语文经验的积累而实现”和“只有通过应用的才能转化为能力”是相通的，不知道是不是这样？

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[td]fenglong88 于 2007-08-04 09:55 在大作中提到：[/td]
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……
陆版说的第一条很对。第二条我不太赞成，因为我们的责任是基础教育，研究的不是个别成功者的例子，而是更多的普通人，有人不学依然语文能力很强这是特殊的，不能因为他们的特殊而否定一般性的学科教育的必要。虽然“条条大道通罗马”但道路有远有近，我们的任务是尽量给学生指一条或几条近道，至于学生愿不愿意走，那就另说了。
感觉“在实践中通过语文经验的积累而实现”和“只有通过应用的才能转化为能力”是相通的，不知道是不是这样？
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－－其实这一点运用杜威的理论很好解释，请看我的两段笔记：
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[td]aimin 于 2007-07-28 16:54 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]杜威在《我的教育信条》中说到：
    一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力,熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。
    惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的,这些要求刺激他,使他以集体的一个成员去行动,使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应,他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。例如,儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应,便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思,这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言,于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。
……
－－感到：虽然讲的是一般教育，但是，这个思想运用于孩子们的语言能力的发展，似乎更能说得通。孩子不就是在“参与人类交际的过程中”学会语言的么？读这段文字，我联想到的孩子们的语言能力的养成，仿佛在为这一思想提够格一个更为强有力的证据。[/tr]
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[td]aimin 于 2007-07-26 15:49 在大作中提到：[/td]
[/tr][tr]今天上午读杜威的《民主主义与教育》一书，在第69页上，杜威对“形式训练理论”有过这么一段评论：
“归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听、或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理和身体的能力训练全是废话。……我们训练拼法能力有两种方法，一种仅注意狭隘的上下文中的视觉形状训练拼写能力，一种联系需要领会意义的活动，如上下文、词源等来看视觉形状，训练拼写能力。这两种训练方法的区别，可以和健身房练习滑车举重来‘发展’某些肌肉和竞技或运动游戏的差别相比较。前一种训练是不变的、机械的，它是呆板的、专门化的。后一种训练是时刻变化的，没有两个动作完全相同；必须对付新的突发事件；形成的协调必须是灵活的，有伸缩的；换句话说，它包含较广的范围，包含更多的因素。”
－－尽管我们知道：杜威这里批评的“形式训练理论”和我们在讨论的“形式训练（暂用名）”不完全是一回事，但是，杜威这段论述中涉及的“内容”和“形式”的关系，则是我们应该有所启发的。
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[td]爱飘儿 于 2007-08-04 09:31 在大作中提到：[/td]
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读了各位楼上的帖子感知到了以下内容：
原来我们语文教师一直在犯一个错识，就是跟着课文内容跑，得了专业能力失忆症。阅读时跟着文章的内容跑本身没有错，只是对于我们语文教师来说，有一个更高的要求，就是要让学生获得一定的知识与能力。
然而，目前为止，我们还不具备与之相对应的专业知识。不具备的原因，我想应该有其外因与内因。
而其中的外因，我读了之后，有种恍然大悟的感觉，长期以来，我们语文学科，还没有相对完整的独立的知识体系！[/tr]
－－这里依然有一个认识方法问题。记得我曾经问过：假定我们完全不考虑内容，只抽出几条“言语规律”来教学生，行么？
－－所以，在语文学习中，“内容”是“形式”的载体（在其他学科中可能正好相反）。现在的问题在于：我们只关注运送货物的车辆，却忘了我们需要的是车上的货！这就有点像其他学科，假定他们老是盯住学生在做题目时的错别字、病句等毛病，而不去关注学生掌握相应学科知识一样。

语文课不讲课文讲什么？
陈良榕
王晓春老师在评窦桂梅《珍珠鸟》课堂实录时，以课文中“只存在小鸟信赖人的问题，不存在人信赖小鸟的问题”，抓住窦老师对“信赖”一词超范围理解和应用的错误，全盘否定以文本内容学习为中心的语文教学。
确实，窦老师用“信赖”一词概括整篇课文的思想内容是不那么妥当的。不妥当的原因之一在于窦老师太重视作者在文章结尾的总结：“信赖，不就能创造出美好的境界吗”。正像王老师所说“这是作者的败笔，思路不清，结尾与全文脱节了。正是这个败笔，把读者引向了“互相信赖”的解读歧途。”原因之二在于窦老师太急于用“信赖”为主题词强行把学生对人与鸟类关系的认识提高到理性认识的高级阶段，造成有把这两节课上成品德课和环保课之嫌。然而，造成这个重大失误的根源在于窦老师备课时，过分依赖“专业的语文知识”——突出文章的中心句和主题词，却没料到中心句也会是“作者的败笔”。如果教师把课文内容中最感性的部分抓得更紧些，细细品味，再现人和鸟共处的情景，就能避免失误。这个课例恰恰证明了语文不管教和学都不能脱离文本内容，所谓“专业的”东西并不完全可靠。
应该公正地说，窦老师这两节课瑕不掩瑜，只要略做改删，仍然是以文本内容学习为中心的语文教学的有代表性的好课。要进行改删也非常简单，只要把三个环节中的“信赖”两个字改成“关系”两个字，即“品味人与小鸟的关系，探讨人与大鸟的关系， 思考人与鸟类的关系”。然后围绕着课文中的具体语言内容和语言表达方式以引导学生品味为主，探讨、思考时能达到获得感性的认识就行了，不必上升到理性认识。从课堂实录中看，应该说窦老师在两节课的大部分时间里也的确与学生一起探讨人和鸟之间“相互作用、相互影响的状态”(见《现代汉语词典》“关系”释义)，只在少部分时间里把“信赖”作为主题词，对课文的思想内容做出不恰当地的理性概括。所以我对窦老师课堂教学评价是三七开，并不赞成王老师的全盘否定。
王晓春老师的文章不仅仅只是质疑窦老师的课堂实录，而是在文章中阐述自己对语文的一系列争议问题的看法，笔者对王老师的观点难以苟同，下面提出几点疑问，与王老师商榷：
一、        王老师指责“语文老师跟着课文跑”，那么语文课不讲课文讲什么？王老师给语文不跟着课文跑开出的药方是“课文内容不等于课程内容，课程内容需要我们自己来开发。”意思是说语文要讲“课程内容”。那么“课程内容”是指什么呢？王老师认为是指“比较专业的语文知识，规范的语言用法”，以及“语文知识，语文智能，这才是我们的专业。”那么“语文知识、语文智能”又是指什么呢？我就再也找不到对这八个字内容有具体、清晰的表述文字了。另外，语文是“专业”有“专业”吗？大学里设的大大小小专业成百上千，没有一个专业叫做语文专业。如果有专业就必然有一个专业知识体系，王老师自己也承认“语文知识体系在教材里是找不到的，必须在语文教材之外建立一个语文智能体系来统率教材。”既然目前教材里外都没有体系，“专业立场”从何而来？至少在语文界对“语文是什么”、“语文教什么”弄清楚之前，“语文知识、语文智能”只能是两个会造成争议的模糊概念而已。
二、        王老师认为“以内容带动语言形式学习，学习机会多极了，学习强度和效果比语文课不知要大多少倍。那还要语文课干什么？顶多在小学教孩子认识几千个常用字就够了，剩下的完全可以在生活中学了。”他否定语文课采用通过“内容带动形式”的日常学习语言方法。其实，课文文本内容的学习既要学习文本内容本身的知识，又要学习表达文本内容的语言形式本身。日常生活中虽然有各种机会学习包括语言在内的各种知识并培养能力，但是并不能代替学习文本内容中的各种知识和语言形式。因为“日常说话”、“待人接物”、“吵架”虽能获得生活中直接的经验知识，然而人不可能事事直接经验，他人的、古人的、外域的多数经验知识要靠包括语文课文内容在内的阅读来感知，获得间接的经验知识。“看电视剧”受时间、地点、条件的限制远不如阅读来的方便、省时、廉价、丰富、自由。而学生能“阅读书报小说”、“写信”、“上网聊天” 正是因为有了语文课课文内容的学习打下语言基础才能办到。怎么能以这些例子来否定语文课课本内容本身的知识和语言的教学呢？
三、        王老师强调“课程只要成为一门课程，就必须……在形式上做些文章。”还举了个启功先生抄大字报的例子，认为抄写大字报，虽然对提高书法水平大有帮助，但不是书法课程。“书法课要讲很多“形式”方面的东西，如字的间架结构啊，笔画笔顺啊，运笔技巧啊等等，这才成其为一门课程。”我认为这个论据不能证明语文要“在形式上做些文章”的论点。难道启功先生抄写大字报就不讲究字的间架结构，笔画笔顺，运笔技巧了吗？如果他乱涂乱划就不可能“对提高书法水平大有帮助”。应该说他讲究的是所抄写的每一份大字报、每一个字的美，是每一个字的间架结构，笔画笔顺，运笔技巧。而书法课讲的间架结构，笔画笔顺，运笔技巧是讲汉字书法整体的普遍规律。就是所谓的“形式”，说明白些“在形式上做些文章”就是讲书法理论。书法课当然可以讲书法理论，除语文课以外的其他课程也可以讲各科的理论，因为它们各自都有一套自己的理论知识体系。而语文没有自己的理论知识体系，每一篇语文课文就像启功先生抄写的每一份大字报，读懂课文内容中一个个知识点，积累课文中一个个好的语言表达形式，获得对课文的感性认识，就像启功先生写好每一个字就能提高书法水平一样，对提高语文水平大有帮助。语文毕竟是基础课，不需要教师把教材的内容和形式上升到理论的高度上让学生获得理性的认识。内容上拔高了，语文课就成了政治课、品德课、历史课、生物课；同样在形式上做文章，语文课就可能成为文学理论课、语言课、语法课、逻辑课。前者与中小学其他课程重叠，易被责难；后者是大学文科课程，似乎专业对口，但是曾有过语法充斥中语课堂的历史证明，拣了“专业”会丢了语文。因为能与语文搭上关系的“专业”实在太多了，光大学中文系的专业就不少于十几门。既然忙不过来不如撇开“专业”，只让学生学习课文内容中与专业有关系的例子本身，积累感性认识，为大学学习专业理论知识打基础。当然语文教师最好自己要有专业的水平，才能帮助学生理解、积累课文内容中最好的例子。而不应该把自己在大学里学到的理论知识体系或者自创一套体系搬给学生。
四、        王老师批评“我们现在很多老师总是跟着课文内容跑，”还说：“因为你拿不出自己的一套专业语文知识，知识都是人家的，你不过帮忙解释发扬了一下。”我认为，所有需要用教材教学的中小学课程都是跟着课文内容跑的。以数学课程为例，一节数学课文中若干个例题证明一条规则或一条定理，你能撇得开吗？课文中的定理是绝对权威，一排显目的黑体字一字都不能改动，连教学顺序都应该是课文的顺序。只有先用课文中的例题证明了课文中的定理，掌握“人家的”知识，才能培养自己的数学能力。我想王老师一定会反驳说，既然课文中的定理是数学的，就不是“人家的”知识，就可以跟着课文内容跑。而语文“拿不出自己的一套专业语文知识，知识都是人家的，”就不能跟着课文内容跑。王老师用好几个“课文讲什么，语文教师就假装什么家”的课例来证明他的论点：“语文教师跟着课文内容跑，就是“忙的都是别人的专业”。果真学习语文课文的本身内容，获得的知识会是人家的吗？我就用王老师诸多课例中的“课文讲赤壁之战，教师就权当一回历史学家”的例子来证明《赤壁之战》并不需要“自己的一套专业语文知识”，只要能通过课文的书面语言感知课文内容，再现赤壁之战的情景，获得感性认识，就是忙自己的专业，知识就是语文自己的。
     《赤壁之战》在小学语文、中学语文、中学历史以及大学的中国文学史、古代汉语教材里都有出现。小学语文的课文内容是选自《三国演义》用现代语言改编的故事。中学语文的课文内容节选自《资治通鉴》，故事情节比较完整，古文有注释。中学历史课本中赤壁之战只是《三国鼎立局面形成原因》小节中一段没有故事情节的战例评价。在文学史课程中只是几句出现在证明《三国演义》艺术成就的典型范例的论据，在古代汉语课本中也节选自《资治通鉴》，但是篇幅比中学语文选得短，故事情节不完整，注释却更多，是作为学习文言文的范文例句。由此可见，在诸多由“赤壁之战”学到的知识中语文学到是最基础的知识，它通过学习课文内容本身的语言表达方式再现事件的过程得到的知识。能再现你就获得语文能力，而其他课程则是不跟着完整的“赤壁之战”故事跑，只取与自己的专业有关的部分为例来证明各自课程的体系和理论。因此，跟着课文内容跑当不了历史学家，只有脱离课文内容才会“忙了别人的专业”，当了不止一种的什么家。例如你大讲赤壁之战的历史意义，当然是历史学家；大讲《赤壁之战》古汉语被动句式的特点，当了语言学家；大讲《赤壁之战》的人物刻划,当了文学评论家，即使你讲最简单的六要素，也算是写作理论家。其实你只要跟着课文内容跑，只讲课文内容中出现的为了读懂课文而讲的某点意义、某个句式、某个人物性格、某个要素还都是教语文，因为学生得到的是间接经验而不是理论，是感性认识而不是理性认识。
2007.8.4写于福州

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[td]aimin 于 2007-08-03 22:27 在大作中提到：[/td]
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[td][tr]爱飘儿 于 2007-08-04 09:31 在大作中提到：[/td]
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读了各位楼上的帖子感知到了以下内容：
原来我们语文教师一直在犯一个错识，就是跟着课文内容跑，得了专业能力失忆症。阅读时跟着文章的内容跑本身没有错，只是对于我们语文教师来说，有一个更高的要求，就是要让学生获得一定的知识与能力。
然而，目前为止，我们还不具备与之相对应的专业知识。不具备的原因，我想应该有其外因与内因。
而其中的外因，我读了之后，有种恍然大悟的感觉，长期以来，我们语文学科，还没有相对完整的独立的知识体系！[/tr]
－－这里依然有一个认识方法问题。记得我曾经问过：假定我们完全不考虑内容，只抽出几条“言语规律”来教学生，行么？
－－所以，在语文学习中，“内容”是“形式”的载体（在其他学科中可能正好相反）。现在的问题在于：我们只关注运送货物的车辆，却忘了我们需要的是车上的货！这就有点像其他学科，假定他们老是盯住学生在做题目时的错别字、病句等毛病，而不去关注学生掌握相应学科知识一样。
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陆版这话，我有点不同意了，呵呵！好像，我从来都没有说过只关注“形式”，而忽略内容！而且，在“内容”与“形式”上的关系上，我想好像也没谁将其对立呀，如果没有记错的话，如今所说的“言语形式”是在“言语内容”基础上的“形式训练”！这点您同意吗？