实施新课程后，有这样一个经典的例子，被许多人引用过：
一位老师在教学一篇课文时，提问：雪化了后，变成了什么？
学生回答，有的说变成了冰；有的说变成了水……老师一一肯定。而当一位学生回答说：雪化了，变成了春天。于是老师予以了否定。这位老师的一句否定，立即招来谴责之声，有的说，该学生的创造性思维被老师扼杀了，有的说学生回答中的诗意被老师消解了，有的说，学生积极性被打击了……总而言之，老师对学生的回答所采取的态度是极其错误的。
诚然，持谴责态度的老师们所说的是很有道理的。曾几何时，我们的课堂充斥的是老师的话语霸权，老师就是知识的化身，真理的代言人，于是老师的一言堂成了权威的象征，容不得学生的质疑与辩驳。老师的提问也是在事先准备的框框条条里，有标准答案为基础的，老师课前的备课往往就是抄抄教案，到课堂上再转手贩卖给学生，然后学生只要依葫芦画瓢照搬到试卷上就万事大吉。在如此情境下，老师和学生都不敢放开手脚，更不敢放飞自己思想的翅膀，什么独创，什么标新立异，往往被认为与标准答案不吻合而置之不理，甚至毫不留情地砍断。所以，新课程尤其强调要珍视学生的独特思维，鼓励学生大胆想象，提出与众不同的见解。可能这也是这个例子被翻来覆去反复引用的原因。
然而，文章读多了，我渐渐对这样的例子的作用产生了怀疑，不得不泼一点冷水。让我们来看看这个问题的前提：显然，这里的雪是自然界的一种物质，老师这里要求学生回答的是按照物理常识和正常逻辑得出结论，不是要求学生进行诗歌创作和想象，为什么要求学生违背常理把雪化成春天才值得大加赞扬？照这样的推理，如果要问杨利伟太空之行，会看到什么的话，岂不是应该看到嫦娥、吴刚、玉皇大帝？潜水员深海探测非要遇到海龙王，才是大胆想象而值得褒扬？这里需要说明的是，提倡人文精神，但不是以否定科学精神为代价的。试想，瓦特面对冒着热气的水壶不是想到水蒸气的问题而是想到诱人的饭菜，牛顿被一只苹果砸了后不是想到引力问题而是想到农民的水果又要丰收，阿基米德在洗澡时被水浮起来不是想到浮力而是想到孤舟漂浮于大海，那么，今天我们看到的科学史恐怕就要重写了。我曾听一位颇有造诣的语文老师讲过这样的笑话：他的一位朋友与人打官司，请这位才子帮忙撰写诉讼词，这位老师为了不辜负朋友的信任，将自己的才华发挥到极致，运用大量的华丽辞藻和排比、比喻等修辞手法，写了一篇文质兼美的文章。然而，朋友看了之后委婉地谢绝了他的好意，告诉他打官司要的是实事求是的陈述，而不是文学创作，来不得半点虚构和花言巧语。
如果说在文科类学习上还有一些发挥的余地的话，严谨的理科恐怕就更不能随便发散思维了。近日，我又读到这样一则案例：一个酒店门口挂着一串灯笼，依次是红、黄、蓝、红、黄、蓝、红、黄、蓝……，可是酒店门口的一辆汽车挡住了一部分，只露出6个。小朋友猜猜，这串灯笼接下去是什么颜色？大约多少个？一个男生抢先站起来说：“老师，我知道了，只要把汽车开走。”这位同学的回答获得老师的赞许。老师最初的设想是让学生发现规律，再根据规律判断下面的结论。而该学生没有去发现规律也没有根据规律去探索，而是简单地想把汽车开走来解决问题，当然不失为一种方法。但这样的方法，这样的答案又有多少价值呢？如此说来，要测量卫星运行的轨道，只要架着航天飞船到太空去实际测量一下就好了。要知道地球内心的奥秘，只要挖一个洞就可以了。可行吗？这种回答，我认为是一种投机心理，是肤浅的，反科学的，不值得提倡，要果断地予以纠正。
也许有人要说，这样做不就打击了学生的积极性吗？我认为，那是一种对待科学的态度，否定他的答案，不等于否定他的思考。我们完全可以赞赏他的富有创见的思维方式和不迷信现成结论的精神，但不要因为这一点而总是肯定他的结论。一位哲人说得好：我虽然不赞成你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。如此而已。

不同的角度出现不同的结果。允许学生用不同的思路考虑问题，便要选择最佳方案；允许学生各抒已见，但不能胡扯！我在讲傣族泼水节传说的故事时，讲到傣族美女依丹罕为杀死魔王而奉承魔王说，“大王本领高强，天下无敌，没人能杀死你。”问学生：“‘奉承’是什么意思？”学生都纷纷按这个词的大致意思回答，但却有一个异样怪声冒出来：“是‘勾引’的意思。”课堂先是哑然，然后是轰然。我立即说了一句话，该生面红耳赤，学生们一片肃然，猜我怎么说的？

想入非非?

　　主帖的价值意义在于告诉人们，教育具有人文体验与科学探究的双重功能，善待教育的根本出路是把培养人的基石铺展到现实与浪漫交融推进的层面上来。